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domingo, 4 de agosto de 2013

A pratica musical coletiva

Uma pena que perca o seu formato, porem os interessados podem procurar o artigo tambem em outra fonte da rede.
Fico contente de ler um trabalho desses. Obrigada, mestra!!

 
*operation music


A PRÁTICA MUSICAL COLETIVA
Rosemyriam Cunha



1
RESUMO
Este  estudo  investigou  a  prática  musical  coletiva  sob  a  perspectiva  de  autores  que
consideram  a  música  como  uma  ação  humana.  Participaram  da  pesquisa  membros  de  dois
grupos musicais: uma banda  instrumental e um coro. A metodologia de construção de dados
constou da observação estruturada de ensaios e de entrevistas individuais semi-estruturadas. O
material reunido foi codificado e analisado conforme a recorrência dos temas presentes nas
respostas  dos participantes. O conjunto dos dados revelou a complexidade do espaço do fazer
musical coletivo no qual, além da produção da música, objetivo primordial do grupo, outros
aspectos  como  os  sociais,  cognitivos  e  afetivos,  compõem  o  universo  relacional  que  se
estabelece quando as pessoas fazem música em conjunto.
Palavras-Chave: Atividade musical em grupo. Trajetória de vida musical. Aspectos sociais,
afetivos e cognitivos do fazer musical coletivo.
ABSTRACT
This  study  investigated  collective  music-making  under  authors’  standpoints  who
considered music as a human action. Members of two musical groups were involved in this
research: an instrumental band, and a choir. Structured observations of rehearsals and semistructured interviews with individuals were used as methodology to gather data. The material
was analysed by  coding the recurrent themes  from the participants’ answers. Data revealed
the  complexity  of  the  collective  music-making  setting  where,  besides  music  production,
which was the major goal of  the groups, some other social, cognitive, and affective aspects
took part of the relationships among people whenever they gather to make music together.
Key words: Collective making-music. Course of musical life. Social, cognitive, and affective
aspects of collective music-making.
1
Professora do curso de Musicoterapia da Faculdade de Artes do Paraná; Doutora em Educação pela UFPR, com
pós-doutorado em Educação Musical na McGill University, Canadá. Contato: rose05@uol.com.br 
O fazer musical e seu produto, a música, estiveram presentes nos cenários da história
de  tal  forma  que  essa  atividade
2
pode  ser  considerada  uma  dimensão  de  memória  e  de
afirmação da construção cultural humana. Isso porque, como elemento constituinte da vida, a
música guarda nos detalhes da sua construção um relato de sua época, e, ao mesmo tempo,
revela a capacidade das pessoas de recriar e simbolizar os eventos da realidade em diferentes
formas de expressão, neste caso, a sonora.
Os relatos de práticas grupais de dança e música remontam a tempos muito antigos e
a povos ao redor de todo o mundo. A visão evolucionista do biomusicólogo Tecumseh Fich
(2006) mostrou que já na pré-história, a ação musical reunia as pessoas em grupos, fossem
eles direcionados para a execução de rituais, brincadeiras infantis, festas, ou para outro tipo de
cerimônia.  Em  qualquer  dessas  ocasiões,  a  união  grupal  em  torno  da  atividade  musical
poderia diminuir tensões e encorajar relações pacíficas. Além  do que, concluiu o pesquisador,
“um  grupo  envolvido  em  vigoroso  e  coordenado  comportamento  dançante  e  musical  é  um
espetáculo impressionante que pode dissuadir potenciais agressões externas”. (Ibidem, p. 202)
Outra  questão  que  se  coloca  quando  o  contexto  do  fazer  musical  coletivo  torna-se
foco de estudo, é a compreensão dos aspectos sociais e pessoais que permeiam essa prática.
Pela  perspectiva  sociocultural  e  bem  próxima  ao  pensamento  de  Vygotsky,  “um  processo
inteiramente  social"  proporciona  oportunidades  para  que  as  pessoas  se  apropriem  dos
conhecimentos  de  sua  cultura  (FREITAS,  2006,  p.104).  Esse  relacionamento  acontece  em
interações nas quais as pessoas compartilham saberes.
Por essa ótica, o fazer musical resulta da reelaboração e da execução de elementos
sonoros, rítmicos e harmônicos apropriados em interações sociais prévias. Uma manifestação
musical  revelaria,  então,  o  repertório  de  saberes  que  foram  adquiridos  na  coletividade  e  ao
mesmo tempo, uma visão pessoal de como organizar e comunicar esses conteúdos em uma
estrutura musical.
O sociólogo, Peter Martin, também defendeu a noção de que, ao produzir música, as
pessoas  revelam  muito  de  si  e  de  sua  sociedade,  uma  vez  que  a  arte  dos  sons  “é  criada  e
executada  por  pessoas  reais  e  concretas  em  lugares  e  épocas  particulares”  (1995,  p.7).  O
2
Atividade: sob a perspectiva de Teplov (1977), a arte é uma ocupação humana, uma ação processual que propicia o
desenvolvimento da consciência, da autoconsciência e das capacidades ligadas à sensação, percepção, imaginação e
à comunicação. 
mesmo autor defendeu que a individualidade, no seio de uma determinada coletividade, não
deve ser ignorada. Martin ressoa as proposições de Vygotsky ao esclarecer que,
como parte do processo de socialização,  as pessoas “absorvem” a música e as
sonoridades do meio que as circundam, assim como aprendem a linguagem. A
música que as pessoas  “internalizam” torna-se  certa e natural, mesmo que se
dêem  conta  de  que  as  convenções  que  a  organizam  são  arbitrárias...  A
abordagem  sociológica  acredita  que  as  atividades  artísticas  possuem  algo  de
coletivo e que devem ser definidas como tal. (Ibid., p.8 – tradução livre)
É  certo  que  o  aprendizado  musical  na  cultura  ocidental  demanda  muitas  horas  de
prática isolada. “A ênfase pedagógica é no desenvolvimento individual... o estudo é solitário,
a relação professor-aluno é muito próxima”. (HIKIJI, 2006, p.236) Este modelo preconiza o
desenvolvimento  rápido  do  aluno,  pois  o  domínio  de  um  instrumento  musical  exige  estudo
repetitivo  para  a  aquisição  da  técnica  e  da  teoria.  Porém,  a  interpretação  de  uma  peça
aproxima-se  do  coletivo  pelo  constante  diálogo  com  o  pensamento  do  compositor,  pela
observação e imitação das maneiras de outros intérpretes, além do convívio com professores e
colegas em disciplinas teóricas e possíveis ensaios.
Quando  se  trata  de  tocar  ou  cantar  em  conjunto,  banda  ou  coro,  essa  relação
interpessoal se intensifica e acontece em meio a uma multiplicidade de trocas de aspectos não
musicais que, mesmo sem serem nomeadas ou percebidas pelos integrantes, compõem o locus
de socialização de bens culturais. Dessa forma, fica evidente a presença de aspectos sociais e
também dos pessoais no espaço do fazer musical em conjunto.
O fazer musical é “multidimensional”, nas palavras do músico e educador musical
David Elliot (2005, p.6). A filosofia “praxialista”, defendida por esse autor integra as noções
de  que  a  música  é  o  resultado  da  ação  de  pessoas  engajadas  em  tocar,  escutar,  improvisar,
compor,  arranjar  e  conduzir  uma  diversidade  de  gêneros  e  em  diferentes  práticas  musicais
(tradução nossa). A  ação musical, nessa perspectiva, desencadeia processos interconectados
de  significação  que  envolvem  aspectos  da  cognição  e  da  afetividade  relacionados  com  o
contexto social e cultural de ouvintes e produtores.
Essa ideia de complexidade inerente ao produto musical também foi defendida pelo
professor e crítico cultural Edward Said. A partir do conceito de inter-relação, o pensador e
músico  viu  a  necessidade  de  vincular  a  emoção  intuitiva  com  o  pensamento  lógico  para  o
entendimento  do  “todo  relacionado”  que  se  expressa  na  música.  No  conjunto  de  seus
postulados, a música foi entendida como uma atividade que ocorre em determinado entorno
social  e  cultural,  mas  também  “se  trata  de  uma  arte  cuja  existência  se  baseia,  sem  dúvida
alguma, em uma interpretação, recepção ou produção individual.” (2007, p.22)
A complexidade que caracteriza o fazer musical parece que se amplifica quando essa
prática  acontece  em  grupo.  Small  (1998)  considerou  ser  a  música  uma  arte  coletiva.  Sua
perspectiva destacou que os acontecimentos musicais como, por exemplo, um concerto ou um
show, são desdobramentos das relações estabelecidas entre as pessoas envolvidas no evento.
Todos  os  participantes  implicados,  desde  o  intérprete,  o  compositor,  a  audiência,  os
dançarinos até o vendedor de entradas e o responsável pela limpeza do ambiente, são partes
integrantes do todo de um evento musical. Por essa via, o fazer musical se torna uma ação
composta, complexa, derivada de diferentes fazeres e interações. A produção musical coletiva
torna-se assim uma totalidade resultante de diferentes iniciativas. A somatória dessas ações se
concretiza no encontro de pessoas que, envolvidas na produção de sons organizados de uma
forma  especifica,  ocupam  um  determinado  espaço  físico  e  social  que  deve  ser  levado  em
consideração.
Percebe-se,  portanto,  daí  ser  a  produção  musical  uma  prática  colaborativa  que
acontece  no  seio  de  um  determinado  ambiente  histórico  e  cultural.  Ao  inserir-se  no  fazer
musical, a pessoa constitui-se no sujeito de sua ação, um sujeito musicante. A música torna-se
o  produto  do  que  é  feito  por  ele  e  por  aqueles  que  com  ele  compartilham  da  ação.  Tocar,
cantar, improvisar,  compor, ouvir, são,  assim, ações praticadas por sujeitos cuja presença  e
atividade compõem um espaço (SANTOS, 1996) específico de interação.
As reflexões aqui apresentadas levam a considerar que a prática musical em grupo é
uma atividade situada, contextualizada e essencialmente humana. Entende-se, a partir dessa
premissa, que as ações assim localizadas se interconectam com outras dimensões existenciais
como  a  afetiva,  a  cognitiva  e  a  físico-corporal
3
.  A  produção  musical  coletiva,  interpretada
dessa  forma  se  estabelece  como  uma  ação  que  está  longe  de  ser  alienada,  desengajada  e
3
Adotou-se o termo físico-corporal para indicar tanto os gestos e expressões corporais, como as dinâmicas
fisiológicas de órgãos que compõem o funcionamento interno do organismo humano.  
neutra. Ao contrário, por essa via, a produção  musical provoca ressonâncias reveladoras de
formas de viver, de pensar e de ser do coletivo que a produz.
Embora seja consenso que o fazer musical está presente há longa data em todas as
culturas,  a  literatura  que  trata  da  música  e  seus  desdobramentos  práticos,  estéticos  e
educacionais, muito pouco fala da produção musical em grupo. Recentemente, a inserção da
prática  coletiva  da  música  em  programas  sociais,  resultou  na  publicação  de  textos  que
abordam o fazer musical coletivo; porém, sob a ótica da intervenção social (HIKIJI,  2006) ou
no entendimento dos significados dessa atividade para os participantes (PINHO; TRENCH,
2012).  A  música  em  coro  também  vem  sendo  alvo  de  estudos  que  se  direcionaram  para  a
importância  do  cantar  e  da  inserção  de  corais  em  ambientes  institucionais  variados  e  com
participantes de diferentes faixas etárias. (BASSO; ROSSI, 2012) Percebe-se, no entanto,  a
existência de uma lacuna no estudo do fazer musical coletivo no que tange ao conhecimento
das implicações socioculturais, afetivas, cognitivas e corporais que ocorrem no processo dessa
atividade.
Foi  com  a  pretensão  de  instigar  discussões  sobre  este  “todo  integrado”  que,  neste
artigo, refletiu-se sobre a trajetória musical dos componentes de dois grupos musicais. Mais
do que pensar sobre os aspectos estéticos que se fazem sempre presentes na atividade musical,
para  esta  discussão  interessou  refazer  os  caminhos  que  levaram  essas  pessoas  até  a  prática
musical coletiva de forma que um diálogo  a respeito das implicações da prática sobre suas
vidas  pudesse  ser  construído.  A  ênfase  se  deu  ao  processo  de  socialização  musical  dos
participantes e os reflexos de tal acontecimento em suas existências.
CAMINHOS METODOLÓGICOS
Este  trabalho  foi  desenvolvido  sob  o  princípio  da  investigação  qualitativa  que
prioriza  a  “maneira  como  as  pessoas  espontaneamente  se  expressam  e  falam  sobre  o  que  é
importante  para  elas  e  como  pensam  sobre  suas  ações  e  sobre  as  dos  outros”.  (BAUER;
GASKELL;  ALLUM,  2004,  p.21)  Essa  forma  de  conceber  a  pesquisa  tornou-se  um
importante apoio metodológico, uma vez que as reflexões tecidas no decorrer do estudo foram
baseadas nas declarações dos participantes que com frequência situaram o fazer musical como
a instância mais valorizada de suas rotinas diárias.  
Além das opiniões expressas, as sonoridades e as melodias que a pesquisadora e os
grupos  compartilharam  durante  as  observações  produziram  profundo  impacto  na  forma  de
pensar os sujeitos e os dados por eles revelados. Dessa forma, foi fundamental pensar ser “a
música um modo muito delicado de perceber o mundo”. (ATTALI, 1985) Muito do indizível,
implícito  entre  palavras,  olhares  e  silêncios,  se  tornou  audível  pela  via  do  produto  sonoro
compartilhado no processo de intervenção desenvolvido.
A  proposta  metodológica  deste  trabalho  foi  a  de  replicação  de  procedimento  de
intervenção utilizados em investigação anterior
4
e realizada pela autora. Havia já a previsão,
no  projeto  original,  da  realização  do  estudo  entre  grupos  musicais  brasileiros.  Cuidou-se,
então, para que os grupos nacionais conservassem  as mesmas características do estrangeiros.
Assim, como no outro estudo, um conjunto instrumental e um grupo vocal fizeram parte da
pesquisa.
No total 12 pessoas participaram das entrevistas, embora, na observação o número de
participantes  tenha  variado  entre  20  a  22,  conforme  as  presenças  no  ensaio  do  dia.  Houve
disparidade entre o número de participantes de um grupo e outro, fato aqui não considerado
relevante uma vez que o interesse foi o de ouvir integrantes de grupos musicais. Ou seja, o
critério de inclusão foi a participação ativa em um conjunto musical amador. Considerou-se
aqui,  concordando  com  Dayrell  que  grupos  musicais  são  formados  por  coletivos  “que
trabalham  e  elaboram  juntos  processos  criativos  musicais”.  (2005,  p.38)  A  concepção  de
grupo amador abordou a característica da dedicação à atividade musical dos participantes, que
buscavam no trabalho realizado outras compensações que não rendimentos monetários, pelo
menos no momento em que essa investigação ocorreu.
Os procedimentos para a construção dos dados constaram de cinco fases. 1- Antes de
se darem início às entrevistas, o projeto foi submetido e aprovado em comitê de ética. 2-  Na
sequência,  foi  efetivado  um  contato  com  os  condutores  dos  grupos  para  apresentação  e
explicação  dos  objetivos  da  pesquisa.  3-  Já  em  campo,  três  ensaios  de  cada  grupo  foram
observados; sendo que o último foi filmado. Foi previsto o registro das imagens para fins de
confirmação dos eventos observados. Construiu-se um diário de campo com as anotações e
descrições das  manifestações dos participantes no decorrer dos ensaios. 4-  Na quarta etapa,
4
Pesquisa realizada em 2010 com dois grupos de músicos amadores na cidade de Montreal, Canadá.  Foi publicada
sob o título: The secondary aspects of the collective music-making, na revista Research Studies in Music
Education, jul. 2012. p.73-88.
foram  feitas  entrevistas  individuais  com  um  roteiro  de  questões  abertas  pré-programado.  O
roteiro  serviu  de  guia  para  as  intervenções;  porém,  cuidou-se  para  que  os  respondentes
tivessem liberdade de ampliar o espectro de assuntos tratados conforme o desejo de cada um.
5-  Por último, foi realizado um grupo focal –  essa entrevista coletiva estava prevista para fins
de confrontação das opiniões dos participantes.
Apenas o grupo vocal cumpriu a última etapa. Em razão de desencontros de horários,
ficou difícil para os membros da banda instrumental a reunião para o grupo focal. Decidiu-se,
assim, que, para  a  análise dos dados aqui  apresentada, fossem consideradas apenas  as duas
primeiras formas de intervenção: observação e entrevista. Os dados obtidos na entrevista focal
feita com o coro foram reservados para estudos posteriores.
Em geral, realizaram-se as entrevistas no mesmo local em que os grupos faziam os
ensaios  semanais.  A  agenda  de  encontros  foi  marcada  conforme  a  disponibilidade  dos
participantes. Vale notar que o convite para responder às perguntas foi feito de forma geral,
no  mesmo  momento  em  que  a  pesquisadora,  após  ser  apresentada  ao  grupo,  explicou  os
objetivos da pesquisa. Dessa forma, conceder tempo para a intervenção foi um ato voluntário,
pois  apenas  as  pessoas  que  naquele  momento  se  dispuseram,  foram  entrevistados.  O  grupo
vocal constituía-se de dezenove integrantes dos quais oito se interessaram pela entrevista que
ocorreu  sempre  antes  do  ensaio.  Do  total  de  seis  membros  que  faziam  parte  da  banda
instrumental, quatro participaram. Dois deles escolheram chegar mais cedo à sala de ensaio
para  a  conversa,  e  os  outros  agendaram  uma  hora  para  conversar  nas  dependências  da
faculdade.
A categorização e a análise dos dados constaram da leitura e releitura pormenorizada do
material construído  em  uma abordagem dedutiva que,  a partir do  geral  para o mais específico
(MIGUEL, 2010), permitiu o elencamento de temas recorrentes ou núcleos de interesse, sob os
quais foram agrupadas as falas dos participantes. O conjunto dos títulos versou sobre uma ampla
gama de assuntos: 1)  iniciação na música; 2) influências para permanecer na música; 3) retorno
esperado na relação com a música; 4) desenvolvimento e oportunidades na atividade musical; 5)
prática  musical  em  grupo;  6)  aspecto  cultural,  social,  afetivo  espiritual,  musical,  cognitivo  e
corporal do fazer musical coletivo; 7) música junto com os outros: contribuição para o grupo; e
8) forças e motivações do grupo. Para os fins deste trabalho os itens 1, 2, 3 e 7 foram descritos e
passam a ser discutidos na sequência.
OS GRUPOS
Na  época  em  que  participaram  desta  pesquisa,  o  coro  e  a  banda  aqui  estudados,
reuniam homens e mulheres maiores de 18  anos. Havia a predominância de estudantes do curso
superior de música na banda instrumental em relação à constituição heterogênea do coro. Ambos
os grupos tinham regentes, e o conjunto vocal contava com uma preparadora vocal e um diretor
cênico.  Neste  trabalho,  estas  pessoas  foram  consideradas  membros  dos  grupos,  além  dos
instrumentistas  e  cantores,  uma  vez  que  elas  estiveram  presentes  nos  encontros  observados,
participaram das entrevistas e suas ações exerciam influência sobre a dinâmica e o desempenho
grupal.  Dessa  forma,  o  contexto  investigado  se  mostrou  multifacetado  na  sua  constituição  e
desempenho.  Por  essa  razão,  para  objetivar  uma  compreensão  do  campo,  este  mesmo  campo
passa a ser descrito com a atribuição de nomes fictícios tanto para os conjuntos como para os
participantes.
A  FORMAÇÃO  DOS  GRUPOS.  OS  PARTICIPANTES  E  OS  CAMINHOS  QUE  OS
LEVARAM AO FAZER MUSICAL
O Coro
O conjunto vocal, aqui  chamado de  Nova Clave, reunia-se duas vezes por semana,  em
uma sala ampla. O espaço era especialmente destinado às atividades do grupo em uma instituição
de  ensino  superior  federal  situada  na  região  central  e  histórica  de  Curitiba.  A  imponência  do
prédio  se  refletia  na  sala  ampla  que  revelava  através  de  janelas  altas,  o  cenário  externo  feito
pelos  jardins  de  uma  praça.  No  ambiente  havia  dois  pianos  na  parede  lateral,  uma  mesa  de
trabalho com computador, três cadeiras e um armário no lado oposto. Nos fundos encontrava-se
uma divisória que separava o espaço livre da sala de outro mais estreito onde eram guardados
objetos de uso do coro, como cadeiras e pufes. As paredes da sala principal eram decoradas com
máscaras  e  pôsteres  referentes  às  apresentações  públicas  realizadas  pelo  grupo.  Esses  adornos
acrescentavam ao ambiente, cores, formas e, de certa maneira, a história do coro, uma vez que
representavam  a  cronologia  das  apresentações  do  grupo  por  meio  de  material  de  divulgação
utilizado em cada evento.
O  grupo  realizava,  no  mínimo,  duas  apresentações  públicas  por  ano  no  teatro  da
universidade à qual era filiado. Os ensaios, portanto, tinham por foco congregar os atos de cantar
e  encenar,  em  um  trabalho  estético  direcionado  para  um  produto  final  de  excelência  musical.
Característico desse grupo era o seu teor comunitário: além de ser formado por profissionais e
estudantes  de  diferentes  áreas,  era  comum  que  parentes,  amigos  e  aficionados  do  grupo
“aparecessem  para  dar  uma  olhada”  nos  ensaios.  Certa  vez,  o  filho  de  dois  anos  de  uma  das
cantoras  interagiu  com  o  grupo  no  decorrer  do  aquecimento  vocal  sem  que  essa  atitude  fosse
recriminada. Sua presença provocou risos e abraços que descontraíram o ambiente.
O grupo  existia há mais de dez anos,  período no qual sua formação se  modificou com
saídas e entradas de cantores sem que “o objetivo do coro tenha sido alterado: estudar e difundir
a  música  popular  brasileira”  conforme  disseram  Carol  e  Laura.  Para  ingressar  no  grupo,  os
candidatos  passavam  por  um  teste  vocal  realizado  pela  regente  e  a  permanência  dependia  da
presença e da dedicação a dois ensaios semanais de duas horas de duração que iniciavam logo
após  o  horário  comercial.  Os  ensaios  eram  divididos  entre  o  aquecimento  vocal,  a  expressão
corporal e o estudo das canções a quatro vozes: soprano, contralto, tenor e baixo.
As trajetórias de ingresso no grupo e da constituição dele variaram de acordo com as
histórias pessoais relatadas pelos cantores. A regente, Laura, estava no grupo desde o seu início.
Ela  foi  a  fundadora  do  grupo.  Sob  a  sua  responsabilidade,  estavam  os  arranjos  das  canções  e
negociação  da  dinâmica  dos  ensaios  para  que  fossem  centrados  na  interpretação  das  canções.
Quanto  à  formação  do  grupo,  ela  relatou  que  as  coisas  foram  acontecendo  “de  forma  tão
espontânea”,  a  partir  do  interesse  da  universidade  onde  trabalhava  em  patrocinar  um  conjunto
vocal. “Eu sempre gostei muito de música popular e de brincar com vozes desde criança. Então
foi  uma  coisa  bem  natural  assim:  pessoas  que  gostavam  começaram  a  se  reunir...  o  grupo  foi
tomando vulto...”. Desde início  –  contou –  os participantes tiveram papel ativo no trabalho. Eles
ajudavam  na  escolha  das  canções  que  iriam  interpretar  e  sugeriam  o  repertório  com  base  nas
preferências.  Ela  reproduziu  diálogos  que  ouviu  na  época:  ‘-  sabe  aquela  música  Vira  Virou,
vamos cantar aquela’? –  “Eu tenho um arranjo, então vamos lá, vamos na outra sala que a gente
ensaia’. Sua opinião era a de que “essas coisas são válidas porque elas nascem de um desejo, não
é  uma  coisa  imposta...  daí  você  convoca  e  faz  um  coral,  não  foi  assim,  foi  o  desejo  que  foi
unindo  as  pessoas,  e  eu  acho  que  até  hoje  é  assim...”   A  regente  ponderou  que  as  pessoas  se
agruparam por causa “do amor pela música brasileira e pelo desejo de cantar. Eu acho que isso
foi o elo comum” ... Na sequência Laura exemplificou características da composição do grupo:
... porque se vê, a gente tem donas de casa, mães de família, aposentados, estudantes
que estão saindo pra faculdade, indo prá mestrado,  estudantes que estão entrando na
faculdade. Então, momentos de vida totalmente diversos, interesses muitos diversos
...  idades  diferentes  interesses  diferentes,  níveis  sociais  bem  diversos,  culturas
diferentes, níveis de escolaridade e no fim o que faz esse grupo se dar bem realizar
um trabalho juntos? É isso o desejo de fazer música brasileira.
Sergio, ator de experiência nos palcos, era responsável pela preparação e movimentação
cênica do grupo e o aspecto corporal foi a ênfase de sua entrevista. Havia seis meses que tomava
parte no trabalho; por isso, ainda se adaptava ao grupo. “Vim falar com a regente e expliquei que
gostaria  de  trabalhar  junto”.  Ele  acompanhava  os  ensaios  com  o  interesse  voltado  para  a
expressão  corporal  dos  cantores.  Era  característica  das  apresentações  públicas  do  grupo,  a
dramatização  da  canção  por  meio  de  gestos  e  deslocamentos  no  palco.  Ele  considerou  que  a
função era “puxada... este grupo se reúne duas vezes por semana, durante duas horas. E é um
grupo amador e nem por isso vai deixar de fazer bem...”.
Isa,  há  mais  de  seis  anos,  integrava  o  coro;  mas  com  saídas  e  retornos.  Na  época,
embora  dedicada  aos  ensaios,  queixou-se  de  que  a  carreira  profissional  absorvia  muito  de  seu
tempo, fato que a fazia pensar em parar com sua participação novamente. Seu ingresso no coro
aconteceu  por  meio  do  convite  de  um  integrante  que  a  indicou  para  a  seleção.  “Fiz  o  teste  e
passei... eles estavam precisando do meu naipe na época, que era contralto... e me chamaram já
na sequência”.
Raquel integrava o coro desde 2006. Envolvida com os outros membros, tinha o papel
de  divulgar  letras,  arranjos,  avisos,  recados,  via  correio  eletrônico,  entre  eles.  Gostava  de
recepcionar e orientar os novatos para que se sentissem acolhidos e animados ao entrar no coro.
Foi para o grupo quando viu um anúncio do teste “na  internet, no  site... Na época em que  fiz,
tinha fila... cheguei assustadíssima, só tinha uma vaga de soprano. Quando a regente ligou se eu
podia começar tal dia, nem acreditei...” Estava satisfeita por ter conseguido “conciliar o trabalho
com essa atividades extras e noturna e... amo, amo não troco”. 
Carlos integrava o grupo desde 1999. Era violonista desde a juventude. Sua experiência
permitia que ele desse alguns conselhos e sugestões sobre repertório e interpretação das canções.
Suas lembranças do tempo em que começou a cantar no grupo transitaram entre a ansiedade na
espera  pelo  resultado,  a  alegria  com  a  notícia  da  aprovação  e  o  esforço  pessoal  para  aprender
mais  sobre  o  código  musical.  “Estreei  no  dia  do  meu  aniversário.  Daí,  me  vi  forçado,  ao  ver
partitura assim na minha frente... em termos de  cifra, de harmonia, tudo que eu sei hoje, vem
desse envolvimento aqui, esse grupo me incentivou a ir atrás de músicas para o violão”.
O processo de ingresso de Sueli foi marcado pela sensação, ao assistir a um espetáculo,
de  que  iria  “cantar  nesse  grupo...  foi  uma  coisa  assim,  que  vai  juntando.  Aí  eu  peguei,  fiz  o
teste!”  Ela,  também  veterana  no  coro,  embora  nunca  tivesse  estudado  formalmente  a  música,
pesquisava peças para compor os repertórios e exercia influência por meio de seu conhecimento
prático sobre as colegas de seu naipe vocal.
Recém-chegadas do interior do estado para cursar a faculdade de música, Maria e Marta
eram novatas no  grupo.  Maria era casada. Deixou seu lar e companheiro na cidade de origem
para realizar o sonho de se formar no  curso superior de canto. “E aqui eu faço de tudo, eu faço
piano, eu levanto cedo e já venho, eu tô aqui com esse objetivo e eu vou conquistar...”. Marta
explicou que estavam participando do coro há “três ensaios. Assim que teve o teste, fomos, e daí,
passamos. E daí faz pouquinho. Mas eu estou adorando, nossa é muito legal, é muito lindo...”.
Bem jovem e dedicada ao aprendizado, também cantava em outro coral.
A Banda
O  grupo  instrumental,  aqui  chamado  Teias,  estava  no  seu  primeiro  ano  de  formação.
Seus  componentes  haviam  cursado  no  ano  anterior  uma  disciplina  de  improvisação  e
experimentação musical. Como consequência dessa atribuição curricular, a professora convidou
os  alunos  para  desenvolverem,  juntos,  um  trabalho  independente  e  autoral  no  qual  a
improvisação  seria  o  núcleo.  As  vozes  e  as  canções  poderiam  ou  não  integrar  a  ação
instrumental. Eles se reuniam para ensaiar uma vez por semana no final da tarde. Por duas  horas,
tocavam,  comentavam  e  aprimoravam  o  repertório  direcionado  para  uma  apresentação  em  um
teatro famoso da cidade. O local dos ensaios era um anfiteatro amplo, moderno, porém escuro,
específico para apresentações cênicas. O ambiente se tornava mais aconchegante com o lanche
que  a  regente  levava  para  “os  meninos”,  pois  o  horário  do  encontro  era  logo  em  seguida  ao
término da última aula do dia.
César, o mais jovem dos “meninos”, tocava violoncelo. Também era do interior e havia
se mudado para a capital com o objetivo de cursar ensino superior de música. Quanto à formação
da  banda,  recordou  que  ela  resultou  de  uma  disciplina  optativa  cuja  prioridade  era  a
improvisação  com  instrumentos  não  convencionais  como  caixas,  sinos  ou  canos  de  PVC.  Ele
ponderou que
no  segundo  semestre  já  tinha  um  grupo  mais  formado,  que  é  mais  ou  menos  este
grupo que está hoje. Só que a gente já começou a usar os instrumentos tradicionais,
que cada um tocava mesmo. Ela (a professora) trazia músicas de outros países para a
gente  escutar  e  comentava  sobre  isso.  No  final  a  gente  já  compunha  tendo  como
referência  a  música  que  a  gente  acabava  de  escutar.  Saíram  coisas  legais,  a  gente
gravou... no final do ano ela falou que tinha interesse de formar m grupo com a gente
porque tinha um pessoal bem junto, a gente tinha afinidade. No começo do ano ela
voltou com a proposta. Ai a gente começou a ensaiar e a fazer as composições.
Jair tocava contrabaixo e violão. Administrador formado, largou o emprego no interior
para  realizar  o  sonho  de  se  formar  em  música,  razão  pela  qual  se  dedicava  com  afinco  aos
estudos. Tinha a  percepção de que a produção musical coletiva havia fortalecido “essa ideia de
legitimar o grupo, não como disciplina, mas como um grupo musical. Até o ano passado ele era
vinculado a uma disciplina; agora é um grupo musical que teve origem na faculdade”.
Douglas  era  professor  de  violão  e  voz.  Sua  experiência  nas  práticas  musicais  fornecia
material para que liderasse improvisações. Por outro lado, a espiritualidade com que enxergava
os fatos da vida agregava a ele a calma e a perseverança que distribuía para os colegas quando
impasses  surgiam  nos  ensaios.  Ele  valorizava  o  trabalho  que  desenvolviam:  “a  gente  tá  aí
ensaiando alguns temas que são músicas autorais nossas. É tudo autoral. Tem composições da
Carol,  tem  três  minhas,  tem  acho  que  umas  duas  do  Jair...  assim,  eu  vejo  ali  oportunidade  de
desenvolver esse meu trabalho”.
Para Douglas a própria formação da banda era um tema a ser pensado:
interessante a forma como o grupo foi montado. Ninguém escolheu os integrantes...
simplesmente se formou da disciplina... acaba sendo uma lição de você trabalhar em
grupo, respeitar as diferenças musicais e pessoais que tem no grupo, em função do
grupo,  em  função  da  nossa  criação  ali,  da  relação  que  a  gente  tem  entre  os
integrantes. Isso é um ponto interessante... de não ser formado por escolha... parece
que a música é que juntou este pessoal, é um ponto interessante.
Carol,  a  regente  do  grupo,  cantora  consagrada  no  meio  artístico,  fazia  orientação
vocal  de  cantores  e  atores,  além  de  exercer  a  docência  na  faculdade.  Após  ministrar  a
disciplina de improvisação sonora, ela desenvolveu um projeto de extensão que deu espaço
para  a  formação  da  banda,  pois  “sabia  que  ali  tinha  um  potencial  para  a  gente  formar  um
grupo musical”. Para ela, “os encontros não são por acaso”. Era seu sonho estudar “a questão
da afetividade na educação musical”. Considerou que o conjunto trilhava um “caminho muito
bom”, e, “apaixonada” pelo trabalho que faziam, citou Emily  Dickinson: “se eu puder evitar
que um coração não se quebre, minha vida já não vai ter sido em vão”. Assim, dedicava-se à
banda  com  a  certeza  de  que  tinham  muito  “em  comum...  espiritualidade...  e  vibração”.  No
papel  de  regente  e  vocalista,  Carol  entendia  que  o  grupo  buscava  fazer  “um  trabalho  de
verdade, de qualidade musical.”
A MENINICE: INÍCIO DA CAMINHADA MUSICAL
Os entrevistados contaram que o início da prática musical aconteceu bem cedo nas suas
vidas. Nos depoimentos obtidos, foi possível constatar que, entre a faixa etária de três a 14 anos,
todos  eles  já  estavam  ativamente  envolvidos  no  aprendizado  e  na  produção  musical.  Na
sociedade ocidental, com o desenvolvimento da eletrônica e da informática, a música se tornou
uma presença de fácil acesso e quase que constante. As crianças, em sua maioria, começam a
socialização sonora (NETLL, 1995) ao ouvirem dos familiares palavras na língua de sua cultura
e as canções de ninar.  Quando mais crescidas,  o contato com as sonoridades se amplia para a
escola  e  outros  lugares  públicos.  Os  pequenos  se  apropriam  das  melodias  que  ouvem,
reproduzem-nas e passam a inventar suas próprias canções. (PALHEIROS, 2006)
Nas trocas com o meio circundante, as crianças aprendem, memorizam e progridem de
forma espontânea no aprendizado de canções, melodias e sonoridades. Pensadores e pedagogos
musicais sugerem que, no contexto da cultura ocidental, esse processo espontâneo de aquisição e
desenvolvimento acontece até a idade de 10 anos. (SLOBODA, 2008) Ao ultrapassar tal faixa
etária,  seria  viável  o  desenvolvimento  das  habilidades  musicais  por  meio  de  treino
autoconsciente. O pesquisador Edwin Gordon defendeu, em sua teoria da aprendizagem musical,
que as ações de escutar, cantar, criar, improvisar, ler, escrever são competências que devem ser
alimentadas por um bom ambiente musical e pelo apoio para a formação em música. (GORDON,
1997) Caso contrário, ele afirma, corre-se o risco de que esse potencial se perca.
Neste  mesmo  pensamento,  os  entrevistados  reconheceram  a  importância  do  entorno
social da meninice, para a iniciação dos estudos na área da música. A família, a escola e a igreja
foram  contextos  mencionados  pela  maioria  dos  entrevistados.  Raquel  ressaltou  o  convívio
familiar  como  determinante  no  seu  gosto  e  opção  pela  atividade  musical:  “...minha  família  é
minha grande influência. Desde pequena que eu ouço o que meu pai e eu chamamos de música
boa. Tenho essa influência totalmente vinda dele e que veio de meu avô e assim por diante...”.
Carlos afirmou que o início de sua história musical foi em casa, “desde que eu me lembro como
gente” ao compartilhar com o pai a audição de programas no rádio e gravações em 88 rotações.
“O meu pai ouvia um programa musical clássico... era no domingo, depois da missa, o dia de
música clássica.” Maria, a entrevistada cuja performance musical foi a mais precoce, começou “a
cantar com três anos, mais ou menos. Na igreja, já fazia uns solos”. Sueli lembrou a brincadeira
de que mais gostava: “era ficar saltitando no parque onde eu morava e cantando, mas eu não sei
o que eu cantava, isso quando eu tinha seis, sete anos”.
Apesar de que a utilização da música com bebês, de forma espontânea e natural, seja um
fato universal (ILARI, 2006), na contemporaneidade ocidental há escolas que oferecem aulas de
musicalização para crianças a partir de alguns meses de vida. Estudos recentes das neurociências
também confirmam a infância como o tempo mais fértil para o desenvolvimento do cérebro de
das  atividades  musicais  (ILARI,  2006;  LEVITIN,  2006;  ELLIOT,  2005).  Embora  a  prática
musical demande dedicação, disciplina, tempo e energia (HIKIJI, 2006), Teplov (1977) lembra
que o fazer artístico, por ser um produto do esforço e da ocupação humana, exerce efeito sobre o
desenvolvimento  da  sensibilidade  e  da  cognição  e  se  desenvolve  no  próprio  processo  da
atividade musical.  Resultados de estudos semelhantes aos dos autores acima citados e  a pouca
ênfase no ensino da música nas escolas vêm promovendo entre as famílias que conseguem arcar
com  as  despesas,  a  busca  de  escolas  especializadas.  Rose  Hikiji,  ao  analisar  o  significado  da
prática musical para crianças e adolescentes que participavam  de projetos de intervenção social,
comentou  que  matricular  os  filhos  em  uma  escola  de  música  “faz  parte,  historicamente,  da
formação  das  crianças  e  jovens  das  famílias  burguesas”.  (2006,  p.  220)  Isso  significa  que  o
acesso  a  esse  patrimônio  cultural  para  famílias  mais  pobres  ainda  é  restrito.  Nesse  sentido,  as
igrejas despontam como espaços que suprem essa ausência de oportunidade de sensibilização e
de  formação  musical,  conforme  os  depoimentos  dos  próprios  participantes.  Howard  Gardner,
pesquisador  do  desenvolvimento  da  expressão  musical  humana  ampliou  o  espaço  de
responsabilidade sobre a sensibilização ao alertar “que é necessário buscar recurso na sociedade
maior devido ao nicho singular que a música pode ocupar na experiência humana”. (1999, p.140)
Para  as pessoas aqui entrevistadas, o aprendizado musical passou a integrar suas rotinas
quando entraram na escola primária (atual ensino fundamental) ou o colégio de Ensino Médio.
No  decorrer  das  entrevistas,  eles  revisitaram  lembranças  da  infância  para  mencionar  pessoas,
instituições  e  eventos  marcantes  nesse  início  do  contato  com  a  música.  Para  eles,  o  desejo  de
estudar,  tocar  um  instrumento  ou  cantar  foi  um  sentimento  que  despertou  no  período  do
desenvolvimento infantil e que se mantém vivo até o presente.
As  respostas  ouvidas  no  decorrer  da  pesquisa  deram  conta  de  que  as  capacidades
musicais dos entrevistados puderam ser sentidas, experienciadas e desenvolvidas no entorno em
que viveram razão pela qual a ação musical, para eles, foi envolvente. Por esta ótica, entende-se
a  relevância  dada  pelos  participantes,  às  pessoas  e  locais  que  os  acompanharam  quando  eram
ainda principiantes. Isa disse que começou “cantando na igreja, depois procurei algumas aulas,
procurei  aula  de  violão,  procurei  aula  de  canto”.  A  igreja  também  foi  o  lugar  de  encontro  de
Raquel  com  a  execução  musical:  “...no  Rio,  eles  começaram  a  fundar  uma  escola  de  música
dentro  da  igreja...  ai  comecei  a  estudar  um  instrumento,  antes  só  cantava”.  Ela  começou  a
“estudar  instrumento  com  nove  anos,  aula  de  piano,  de  teoria,  solfejo,  leitura  rítmica...  na
verdade  sempre  cantei  na  igreja  desde  os  sete  anos  eu  cantei”.  Laura  iniciou  “a  estudar  piano
com oito anos”. Com 14, já dava aula no conservatório. “A minha professora me convidou pra
dar aula pras crianças menores. E eu comecei a ensinar piano já bem cedo”. Douglas teve “aulas
de flauta no primário”, Laura e Marta começaram a “estudar piano com oito anos”. Isa “sempre
faz alguma coisa com música” desde os dez anos.
As  histórias  de  Jair  e  Carol  foram  um  pouco  diferentes.  Jair  relatou  que  aprendeu
sozinho,  em  virtude  da  ausência  de  recursos  para  a  educação  musical  no  meio  social  de  sua
origem.  “Tive  uma  vida  musical  bem  típica  de  quem  nasce  no  interior,  não  frequentei
conservatório, sou praticamente autodidata.” Carol começou sua formação musical entre 14 e15
anos quando fez um teste e entrou no coral do colégio em que estudava. Antes disso, cantava em
casa,  “mas  coisa  muito  lúdica,  coisa  das  crianças,  brincadeiras  que  giravam  em  torno  disso.
Nunca me imaginei integrando um grupo de música...” A conclusão de sua resposta ressoou o
destino comum e que foi o de todos os entrevistados; “eu mal sabia, nessa época, que havia sido
“picada por um bichinho”, porque daí eu fiquei pra sempre envolvida nessa história” (de fazer
música).
DILEMA DA JUVENTUDE: PERMANECER OU DISISTIR DA MÚSICA
Quando  optam  por  seguir  a  formação  com  o  objetivo  de  desenvolver  uma  carreira
profissional em música, em geral os jovens têm uma noção do que seja trabalhar essa área. Eles
trazem  consigo  conhecimentos  adquiridos  em  experiências  musicais  prévias  adquiridas  no
convívio  com  professores  ou  com  outras  pessoas  que  os  influenciaram.  (CONWAY;
PELLEGRINO; WEST, 2010) Eles entram na graduação com traços identitários que refletem a
influência  de  pessoas  e  eventos,  para  eles,  marcantes.  Esse  processo  de  socialização  primária
acontece no decorrer da infância, época em que a maior parte da vida se desenrola entre a casa e
a escola. Quando o ambiente de convivência se alarga para outros espaços  como o da graduação
e o de trabalho, outro tipo de socialização, a secundária (AUSTIN; ISBELL; RUSSELL, 2010),
se  estabelece.  Nessa  fase  dá-se  início,  ou  se  solidifica,  a  identificação  com  a  profissão  então
escolhida. Chamada por Merton (1957) de “socialização profissional”, o processo contempla a
aquisição,  desenvolvimento  e  assunção  de  ações  e  comportamentos  típicos  de  uma  ocupação.
Conway et al. alertaram para as lutas e tensões características dessa fase, principalmente quando
a  escolha  se  volta  para  profissões  consideradas  “estigmatizadas”  ou  para  cursos  “com  status
socialmente menos valorizados”. (2010, p.267)
Essas considerações são adequadas ao contexto aqui estudado, pois, embora os estudos
do  instrumentista,  do  educador  musical  e  dos  profissionais  que  trabalham  com  música
demandem intenso compromisso e dedicação com treinos, ensaios, estágios, leituras, pesquisas e
a  constante  autoatualização,  o  reconhecimento  e  valorização  dessa  formação  ainda  deixa  a
desejar.  O  processo  de  socialização  profissional  do  estudante  de  música  reflete  esse  peso
sociocultural: não  é incomum que vivenciem  a  emergência de sensações  de “ser diferente” de
outros  estudantes  (p.272).  Alguns  se  sentem  estigmatizados  dentro  da  instituição  de  ensino  e
excluídos de chances de sucesso na empreitada  profissional por conta dos conflitos e desafios
(AUSTIN et al., 2010) desencadeados pelas expectativas socais e também pessoais.
Foi  possível  identificar  nos  relatos  a  ambivalência  dos  sentimentos  dos  participantes
como  também  a  contradição  de  posicionamentos  de  parentes  que  lhes  eram  significativas.  Os
fatos  ou  pessoas  que  apoiaram  a  decisão  pela  permanência  no  campo  da  música  quando  do
encerramento dos estudos de nível fundamental ou médio foram destacados. Para Douglas, Cesar
e Marta “os  professores” foram personagens fundamentais no processo da permanência no fazer
musical: “Ela mesma pagou do bolso dela aulas de piano pra que eu estudasse; então ela viu algo
assim que eu precisava desenvolver”, “a professora identificou essa minha motivação”, “minha
professora de violão falou sobre a faculdade”.
Maria relatou que o marido sempre a incentivou, “falei: mas você sabe que isso implica
morar fora daqui, deixar você...”. Jair decidiu seguir, por conta própria “aquele sonho de criança
... acho que foi isso que me fez vir, a parte de educação”.
Os  conflitos  e  contradições  gerados  pela  opção  entre  a  música  e  outras  profissões
também  foram  citados.  César  estava  na  metade  do  cursinho  e  também  se  dedicava  ao  violão.
Resolveu  estudar  violoncelo  nas  férias  de  julho,  “aí,  quando  voltei  às  aulas  do  cursinho,  não
queria mais prestar biologia ou engenharia, queria prestar música mesmo”.
Laura  disse  que  queria  “fazer  psicologia,  mas,  durou  bem  pouco  essa  ideia  porque  a
música  sempre  me  atraiu  mais”.  Quando  contou  para  seus  pais  que  queria  fazer  faculdade  de
música “o pai ficou muito decepcionado, ele disse... “nossa, música! Mas, minha filha, você tem
capacidade pra fazer uma coisa melhor...”. Marta encontrou reação semelhante por parte de sua
mãe. “Ela falava assim: “você faz uma faculdade, você pode fazer a faculdade de música, mas
também faz uma faculdade de verdade.” Daí, no final, ela foi vendo, meu professor foi falando
com ela e ela foi vendo que não é bem assim.”
Carol estava cantando no coral enquanto se preparava para o vestibular.
Fiz cinco vestibulares e não consegui ser aprovada. Numa dessas situações eu tava
bastante chateada, tinha apresentação do coral, eu ia cantar Gralha Azul como solista
pela  primeira  vez  e,  um  amigo  que  estava  sentado  na  plateia,  quando  terminou  o
trabalho ele chegou e perguntou “o que esta menina está fazendo que não entreou na
FAP?”  -  na época FEMP-  aí eu perguntei o que era, como funcionava, e nesse meio
tempo vim fazer o vestibular. Passei em primeiro lugar ...
Em  comparação  com  os  entrevistados  acima  citados,  Carlos  e  Sueli  optaram  por
dedicarem-se  à  atividade  musical  em  uma  fase  diferente  de  vida.  Ambos  vivenciavam
desemprego e de agravos de saúde. Ele ouviu no rádio “uma chamada pra participar de um coral
da Fundação Cultural,  era um  coral aberto, aí eu comecei a cantar...”. Sueli encontrava-se em
tratamento  de  saúde,  “tomando  remédio...  tava  começando  a  sair  de  casa...  mas,  daí,  voltei  a
cantar,  e  aos  poucos  eu  fui  retomando  minha  vida  normal,  depois  arrumei  um  emprego.  E  a
música tava envolvida, a música ajudou nisso”.
Ainda no âmbito do apoio vindo do entorno social, três cantores destacaram a o colégio
de ensino médio no qual foram quase contemporâneos. Essa instituição pública de tradição na
cidade  oportunizou  aos  alunos  intensa  atividade  artística.  Carol  lembrou  a  ocasião  em  que  os
alunos  escolheriam  “uma  das  atividades  complementares.  Eu  fui  vendo  a  tarde  passar  e  de
repente  ficaram  pessoas  que  cantariam  num  coral...  foi  assim  que  começou  a  minha  formação
musical”.  Raquel  fez  “o  segundo  grau  no  Colégio  Estadual.  ‘Oba,  tem  coral’,  então  entrei  no
coral...”. Carlos relatou que “tinha a escolinha de música e comecei a frequentar bastante... daí,
já fiz uma bandinha de  rock... . Aí tinha os festivais do colégio, eu só participava como cantor e
como guitarrista".
Edwin Gordon (2000) declarou que uma aprendizagem musical de qualidade, formal ou
informal, começa com um sentimento de prazer que impregna atmosfera do ambiente. Ali, as
práticas  se  integram  ao  interesse  pessoal  dos  participantes  que  agregam  significado  aos
conteúdos que aprendem. Com isso, as pessoas percebem que as atividades fazem sentido e que
podem aplicar o conhecimento ali adquirido em outros campos de ação.
O  autor  prega  que  todos  os  alunos,  tenham  ou  não  ambição  em  tornarem-se  músicos
profissionais, têm o direito a receber uma formação que lhes permita o acesso e o partilhar de
elementos culturais. Lembra ainda que, na fase adulta, serão eles os responsáveis pela geração
seguinte, cuja afinidade emocional com as riquezas sonoras e artísticas irá depender do nível de
compreensão  e  valorização  que  dedicam  a  esse  patrimônio.  A  posição  defendida  por  Gordon
mostra  um  aspecto  político  da  atividade  musical  que,  ao  ultrapassar  o  âmbito  pedagógico,
estende-se para a existência plena das pessoas. Silva (2012) também alertou para a necessidade
de alteração da visão conteudista da educação musical de forma que esta se coloque à disposição
das necessidades e interesses dos participantes. Entende-se assim a profundidade da contribuição
dos programas e ambientes educacionais na constituição das pessoas e na formação de gerações.
Como visto nas recordações dos cantores, a impressão positiva da ação artística vivenciada na
liberdade do intervalo das aulas até hoje ressoa em suas vidas.
Essa reflexão destaca aspectos que se presentificam quando a prática da música entra
em cena: a responsabilidade social na formação crítica das gerações e a ausência de neutralidade
na ação musical. Laura sintetizou esse modo de pensar e agir ao considerar que
não tem como você reger um grupo se você não ensina. E junto com esse ensino tem
muito  de  educação,  acho  que  eu  diria  até  um  educador,  acho  que  o  músico  é  um
educador  sabe?  Porque  você  vai  ensinar  ética,  você  vai  falar  sobre  isso,  sobre
sensibilidade, sobre o comportamento, você acaba misturando esses assuntos, então
eu acho que isso é educação.
PROCESSO MUSICAL COLETIVO: FAZER MÚSICA COM OUTRAS PESSOAS
Música não é um objeto, mas sim uma atividade, algo que as pessoas fazem. Essa ideia,
consenso entre os autores Small (1998), Blacking (1995) e Elliot (2005), é fundamental para a
reflexão aqui proposta. O entendimento de que a prática musical pode ser concebida como uma
ação artística de criar, perceber e responder, conforme indica Small revela a complexidade que se
presentifica no espaço do fazer musical que “é preenchido por múltiplas relações e interações”
(p.8) de forma que o significado da música ali produzida não é individual e sim, social. Portanto,
para se entender a natureza da música e seu papel na existência das pessoas, é preciso entender o
que as pessoas fazem quando participam da ação musical coletiva.
Rose Hikiji e Juarez Dayrrell, em suas pesquisas sobre as implicações do fazer musical na
vida  de  jovens,  ressaltam  que  há  poucos  estudos  sobre  a  prática  musical  coletiva  na  literatura
brasileira  e  também  pouca  ênfase  na  produção  musical  em  grupos  nas  escolas.  Mesmo  assim,
ambos evidenciaram aspectos que destacam o processo de produção musical coletivo em relação
ao  individualizado.  “A  música  em  grupo...  é  algo  de  outra  ordem”  (HIKIJI,  2006,  p.237),
ressaltou  a  autora  para  destacar  a  importância  que  atribui  em  seu  trabalho  a  essa  prática.  Ela
defendeu que, ao participar de um grupo musical, cada participante se compromete com o outro e
com  o  resultado  final.  Há,  na  busca  por  essa  sintonia,  o  desenrolar  de  ações  que  propiciam
sentimentos de responsabilidade, pertencimento,  comprometimento e prazer. Ouvir-se no meio
de  um  grupo  que  produz  música  é  uma  experiência  única,  afirma  a  autora,  pois  ali  a  pessoa
percebe que faz parte de algo maior e ao mesmo tempo entende seu papel no todo que se forma.
Essa  dimensão  de  ser  e  fazer  oportuniza  a  concentração,  a  cooperação,  a  autoconfiança  e  o
compartilhamento de uma forma de conhecimento sobre si mesmo.
O grupo musical, para Dayrrell (2005), se constitui em um dos poucos espaços em que os
participantes
5
podem evidenciar sua condição existencial. O espaço da produção musical coletiva
torna-se um lócus de socialização e uma alternativa de afirmação, de reinventar formas de viver.
Small (1995) também ressaltou o caráter diverso inerente aos grupos que fazem música. Embora
o autor se referisse à  performance  de orquestras profissionais, as observações por ele feitas são
direcionadas  a  todos  os  espaços  de  prática  musical  coletiva,  razão  por  que  suas  opiniões  são
adequadas ao contexto aqui em discussão. Sob a ótica de Small, o centro de interesse de qualquer
evento  musical  é  a  produção  da  música;  porém,  ressalta  ele,  nada  do  que  acontece  ali  é
insignificante.  Nesse  espaço,  os  participantes  estabelecem  múltiplas  relações  que  agregam
significado e reafirmam as interações sociais e intersubjetivas.
A  importância  da  prática  musical  em  grupo  foi  uma  das  questões  apresentadas  aos
participantes  deste  estudo.  Suas  respostas  revelaram  que  esse  tema  já  havia  sido  alvo  de  suas
reflexões.  Os  argumentos  por  eles  apresentados  foram  desfiados  em  frases  claras  e  profundas,
características de quem já pensou sobre o assunto com dedicação.
A forma de conceber a música, para Douglas, sempre foi coletiva, pois até a época da
entrevista  ele  não  conseguia  “fazer  sozinho”  a  sua  música.  Ciente  de  tinha  “um  potencial  de
composição  de  criação  musical”  disse  que  quando  compunha  pensava  “em  vários  elementos
assim, de violão de outros instrumentos, de baixo, de contrabaixo, violino, violoncelo, em um
arranjo, (...) eu sinto que eu necessito de outras pessoas... eu não sei definir, sei que é importante
e faço, e tô junto”.
As  regentes  dos  grupos  referiram-se  a  um  lado  mais  prático  do  trabalho  grupo.  Laura
disse que “todos colaboram naquilo que podem pra ensinar, pra ajudar, pra melhorar um naipe.
Eu vejo isso como repartindo conhecimento”. Carol mostrou a preocupação com a organização
do trabalho, “precisa que todo mundo esteja nos ensaios”, enquanto Sergio conciliou seu parecer
ao  movimento  quando  se  referiu  ao  “indivíduo  na  sociedade...  conseguindo  colocar  o  seu
movimento em consonância com o mundo, (...) a percepção de coletivo, pra mim isso é música”.
5
Jovens funqueiros e praticantes do hap que participaram da pesquisa realizada pelo autor na periferia de Belo
Horizonte.
Isa traduziu o significado da coletividade na forma de ampliação da tolerância “tenho
dificuldade de aceitar o erro, tanto meu quanto dos outros. Então é importante esse trabalho em
grupo, eu acho que é um engrandecimento pessoal pra mim muito bom”. A percepção de que a
prática  grupal  propicia  um  tipo  de  lucro,  que  não  o  financeiro  foi  destacada  por  Raquel:  “as
aulas de canto, de preparação vocal e corporal... isso é gratuito. A gente brinca, você não ganha
nada prá cantar, não eu não ganho dinheiro, mas  ganho muita experiência, muitas risadas, é uma
terapia. Têm esses ganhos que não monetários”.
Entre as muitas “camadas” (PAVLICEVIC, 2006) que formam a experiência musical em
grupo, Jair ressaltou que, “enfim, a importância do grupo e da música que o grupo faz é a de
refletir o que é atual, instantâneo, o que a gente vive”. Em ressonância, Carlos respondeu que
“deve aos grupos, não só a este, mas aos outros grupos, de me colocar mais no meu lugar de ter
consciência  do  que  eu  sou.  Sou  só  um  pedaço,  então  tenho  que  ficar  na  minha,  baixar  minha
bola, me concentrar no que estou fazendo, porque se eu errar aqui vão ter que passar (refazer a
música)  de  novo”.  Maria  foi  objetiva  ao  expressar  que  “não  existe  música  sozinha”.   Na  sua
perspectiva, mesmo que uma a  pessoa saiba tocar ou executar diferentes instrumentos “sem esse
espírito de coletividade, não se vai a lugar nenhum, porque a música, ela é em parceria, não tem
como uma só pessoa tocar percussão, violão, contrabaixo e teclado, e cantar ao mesmo tempo.
Então pra sair música de verdade é em conjunto”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A dimensão sonora e musical que a humanidade construiu no desenrolar dos séculos
tornou-se  um  patrimônio  que  atrai  pessoas  de  diferentes  idades  e  condições  para  a  sua
reprodução ou criação. Sem que se ponha em questão a ultrapassada segregação entre música
erudita  e  popular,  ocidental  ou  de  qualquer  outra  origem,  toda  a  forma  de  engajamento  no
fazer musical exige uma postura ativa, um envolvimento na ação: há quem ouça e usufrua, há
quem prefira aprender, conhecer e executar, há quem desfrute com prazer recriar melodias e
canções  espontaneamente.  Seja  qual  for  a  forma  escolhida  para  o  relacionamento  com  a
música,  as  pessoas  encontram  variados  sentidos  na  atividade  musical  que  vão  desde  a
identificação  e  interação  familiar,  o  compartilhamento  de  situações  sociais,  o  ingresso  em
atividades  culturais,  a  vivência  de  momentos  agradáveis  nos  quais  os  objetivos  comuns
direcionam-se para a fruição estética, o desenvolvimento de capacidades pessoais, a aquisição
de saberes e o exercer de poderes.
As escolhas, no entanto, são definidoras de posicionamentos pessoais no mundo, e a
definição por trabalhar com a música tem influência sobre o estilo de vida de seus praticantes.
No  estudo  aqui  realizado,  o  resultado  dessa  opção  foi  traduzido  no  comprometimento  e
dedicação dos participantes com as atividades musicais grupais às quais se dedicavam. Desde
muito cedo em suas vidas, eles responderam afirmativamente ao chamado para ingressarem
na vida musical. Suas experiências, muitas vezes contraditórias e angustiantes, estão presentes
nos conflitos e gratificações que vivenciaram e aqui relataram. Tais vivências ressaltaram a
perseverança com que construíram suas trajetórias e a garra com que permaneceram  fiéis às
suas determinações, fossem elas pelo uso da voz, pela prática instrumental, pela regência  e
pela formação específica no campo. Implícitas nos diálogos entre pesquisador e entrevistados,
estavam  os  sentimentos  de  satisfação  com  o  resultado  obtido,  até  aquele  momento  com  a
presença da música em suas vidas. Foi visível e audível a beleza das sonoridades que amabos
os  grupos  produziam,  além  dos  sorrisos  que  os  participantes  esboçavam  ao  ser  perceberem
únicos, na coletividade.
Toda essa dinâmica mostrou que o fazer musical resulta de um processo vital, de uma
sequência de fatos que compõem a história de vida de cada sujeito musicante. Envolvidos na
história de cada um dos participantes, estão investimentos cognitivos, afetivos e materiais que
devem  ser  levados  en  consideração  quando  se  busca  uma  perspectiva  de  entendimento  do
lugar que a prática da música em grupo assume na vida dessas pessoas.
O  fazer  musical  exige  dedicação  e  implicação  por  parte  tanto  dos  participantes.  O
estudo formal da música demanda horas de treino diário, deslocamentos para o local das aulas,
pagamentos para professores, aquisição de instrumentos, partituras e outros complementos, além
do  acompanhamento  e  da  supervisão  por  parte  da  família.  A  inserção  inicial  nas  atividades
musicais configura-se, assim, como um investimento pessoal e familiar e, para os participantes
entrevistados, coincidiu com o tempo da escolaridade. Atualmente, já na fase adulta, o conjunto
de informações e práticas acumuladas tornou-se um patrimônio de conhecimento e habilidades
resultante de empenho e esforço dessas pessoas por anos seguidos. Nos casos aqui relatados, a
aquisição desses saberes aconteceu no seio da comunidade, com o apoio de setores da sociedade
como o familiar, o escolar, o religioso e do próprio governo na figura das escolas públicas. 
Por essa perspectiva, entende-se que a opção por dedicar-se às atividades musicais é
uma  ação  que  tem  fundamento  humano,  uma  vez  que  uma  parcela  da  existência  dessas
pessoas e dos que estavam ao seu redor foi  dedicada ao cumprimento de objetivos voltados
para a prática musical. Ao mesmo tempo, destacou-se o investimento social voltado para tal
fazer,  na  figura  dos  aparelhos  físicos  e  os  recursos  humanos  envolvidos  na  ação  educativa
como  escolas,  colégios  e  o  trabalho  didático-pedagógico  de  professores.  A  presença  da
estrutura social foi imprescindível para o sucesso da empreitada dos participantes que, desde
criança, já decidiram somar às suas atividades diárias, a prática da música. Chamou a atenção,
por  essa  via  de  entendimento,  o  efeito  contraditório  apresentado  em  alguns  depoimentos  a
respeito de um um mesmo entorno social: a família. Esta configurou-se como fonte de apoio e
incentivo no início da trajetória musical que realizaram e depois desencorajou a decisão pelo
aprendizado de nível superior e a profissionalização no campo da prática musical.
Notou-se  também,  no  conteúdo  das  respostas  dadas  pelos  entrevistados  que  um
conjunto  de  fatores  culturais  se  presentificaram  a  medida  em  relataram  suas  trajetórias  nas
práticas  da  música.  Um  patrimônio  de  saberes  artísticos  entrou  em  jogo  quando  eles
direcionaram  suas  atividades  para  diferentes  gêneros  e  estilos  de  música,  variados
instrumentos musicais e ainda compositores e épocas históricas distintas. Além destes, outros
aspectos ligados a valores e costumes relacionados à ação musical também emergiram de suas
respostas. Tornar-se um executante da música, nessa visão, configurou-se, então, em um ato
socialmente  apoiado,  pessoalmente  e  politicamente  engajado;  mais  ainda,  em  um
investimento existencial que determinou o destino desses sujeitos.
Por  essa  via  de  entendimento,  pode-se  dizer  que  o  fazer  musical  em  grupo  é  uma
atividade  em  que  relações  sociais  se  estabelecem  e  permanecem  imbricadas  na  ação.  Um
musicante  não  se  constitui  se  a  rede  de  apoio  social  lhe  for  negada.  Toda  essa  trama
multifacetada de forças vindas do entorno paulatinamente se encrava em sua vida de forma
que,  simultânea  à  execução  musical,  a  cultura  passa  a  ser  celebrada,  a  arte  alimentada  e  a
sensibilidade humana reafirmada. O espaço invisível, porém, perceptível da prática coletiva,
favorece a união da expressividade de cada um dos musicantes, de forma que ali se revela a
força  da  atitude  musical  coletiva:  nesses  momentos  o  grupo  se  torna  socialmente  criado  e
criador de cultura, lócus de transmissão de conhecimentos e da emergência de afetos. A cada
encontro, em cada ação musical, são os sonhos de criança, os planos do jovem, os projetos do
adulto que, banhados nos recursos comunitários se materializam em sonoridades.
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