Fico contente de ler um trabalho desses. Obrigada, mestra!!
*operation music
A PRÁTICA MUSICAL COLETIVA
Rosemyriam Cunha
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RESUMO
Este estudo investigou a prática musical coletiva sob a perspectiva de autores que
consideram a música como uma ação humana. Participaram da pesquisa membros de dois
grupos musicais: uma banda instrumental e um coro. A metodologia de construção de dados
constou da observação estruturada de ensaios e de entrevistas individuais semi-estruturadas. O
material reunido foi codificado e analisado conforme a recorrência dos temas presentes nas
respostas dos participantes. O conjunto dos dados revelou a complexidade do espaço do fazer
musical coletivo no qual, além da produção da música, objetivo primordial do grupo, outros
aspectos como os sociais, cognitivos e afetivos, compõem o universo relacional que se
estabelece quando as pessoas fazem música em conjunto.
Palavras-Chave: Atividade musical em grupo. Trajetória de vida musical. Aspectos sociais,
afetivos e cognitivos do fazer musical coletivo.
ABSTRACT
This study investigated collective music-making under authors’ standpoints who
considered music as a human action. Members of two musical groups were involved in this
research: an instrumental band, and a choir. Structured observations of rehearsals and semistructured interviews with individuals were used as methodology to gather data. The material
was analysed by coding the recurrent themes from the participants’ answers. Data revealed
the complexity of the collective music-making setting where, besides music production,
which was the major goal of the groups, some other social, cognitive, and affective aspects
took part of the relationships among people whenever they gather to make music together.
Key words: Collective making-music. Course of musical life. Social, cognitive, and affective
aspects of collective music-making.
1
Professora do curso de Musicoterapia da Faculdade de Artes do Paraná; Doutora em Educação pela UFPR, com
pós-doutorado em Educação Musical na McGill University, Canadá. Contato: rose05@uol.com.br
O fazer musical e seu produto, a música, estiveram presentes nos cenários da história
de tal forma que essa atividade
2
pode ser considerada uma dimensão de memória e de
afirmação da construção cultural humana. Isso porque, como elemento constituinte da vida, a
música guarda nos detalhes da sua construção um relato de sua época, e, ao mesmo tempo,
revela a capacidade das pessoas de recriar e simbolizar os eventos da realidade em diferentes
formas de expressão, neste caso, a sonora.
Os relatos de práticas grupais de dança e música remontam a tempos muito antigos e
a povos ao redor de todo o mundo. A visão evolucionista do biomusicólogo Tecumseh Fich
(2006) mostrou que já na pré-história, a ação musical reunia as pessoas em grupos, fossem
eles direcionados para a execução de rituais, brincadeiras infantis, festas, ou para outro tipo de
cerimônia. Em qualquer dessas ocasiões, a união grupal em torno da atividade musical
poderia diminuir tensões e encorajar relações pacíficas. Além do que, concluiu o pesquisador,
“um grupo envolvido em vigoroso e coordenado comportamento dançante e musical é um
espetáculo impressionante que pode dissuadir potenciais agressões externas”. (Ibidem, p. 202)
Outra questão que se coloca quando o contexto do fazer musical coletivo torna-se
foco de estudo, é a compreensão dos aspectos sociais e pessoais que permeiam essa prática.
Pela perspectiva sociocultural e bem próxima ao pensamento de Vygotsky, “um processo
inteiramente social" proporciona oportunidades para que as pessoas se apropriem dos
conhecimentos de sua cultura (FREITAS, 2006, p.104). Esse relacionamento acontece em
interações nas quais as pessoas compartilham saberes.
Por essa ótica, o fazer musical resulta da reelaboração e da execução de elementos
sonoros, rítmicos e harmônicos apropriados em interações sociais prévias. Uma manifestação
musical revelaria, então, o repertório de saberes que foram adquiridos na coletividade e ao
mesmo tempo, uma visão pessoal de como organizar e comunicar esses conteúdos em uma
estrutura musical.
O sociólogo, Peter Martin, também defendeu a noção de que, ao produzir música, as
pessoas revelam muito de si e de sua sociedade, uma vez que a arte dos sons “é criada e
executada por pessoas reais e concretas em lugares e épocas particulares” (1995, p.7). O
2
Atividade: sob a perspectiva de Teplov (1977), a arte é uma ocupação humana, uma ação processual que propicia o
desenvolvimento da consciência, da autoconsciência e das capacidades ligadas à sensação, percepção, imaginação e
à comunicação.
mesmo autor defendeu que a individualidade, no seio de uma determinada coletividade, não
deve ser ignorada. Martin ressoa as proposições de Vygotsky ao esclarecer que,
como parte do processo de socialização, as pessoas “absorvem” a música e as
sonoridades do meio que as circundam, assim como aprendem a linguagem. A
música que as pessoas “internalizam” torna-se certa e natural, mesmo que se
dêem conta de que as convenções que a organizam são arbitrárias... A
abordagem sociológica acredita que as atividades artísticas possuem algo de
coletivo e que devem ser definidas como tal. (Ibid., p.8 – tradução livre)
É certo que o aprendizado musical na cultura ocidental demanda muitas horas de
prática isolada. “A ênfase pedagógica é no desenvolvimento individual... o estudo é solitário,
a relação professor-aluno é muito próxima”. (HIKIJI, 2006, p.236) Este modelo preconiza o
desenvolvimento rápido do aluno, pois o domínio de um instrumento musical exige estudo
repetitivo para a aquisição da técnica e da teoria. Porém, a interpretação de uma peça
aproxima-se do coletivo pelo constante diálogo com o pensamento do compositor, pela
observação e imitação das maneiras de outros intérpretes, além do convívio com professores e
colegas em disciplinas teóricas e possíveis ensaios.
Quando se trata de tocar ou cantar em conjunto, banda ou coro, essa relação
interpessoal se intensifica e acontece em meio a uma multiplicidade de trocas de aspectos não
musicais que, mesmo sem serem nomeadas ou percebidas pelos integrantes, compõem o locus
de socialização de bens culturais. Dessa forma, fica evidente a presença de aspectos sociais e
também dos pessoais no espaço do fazer musical em conjunto.
O fazer musical é “multidimensional”, nas palavras do músico e educador musical
David Elliot (2005, p.6). A filosofia “praxialista”, defendida por esse autor integra as noções
de que a música é o resultado da ação de pessoas engajadas em tocar, escutar, improvisar,
compor, arranjar e conduzir uma diversidade de gêneros e em diferentes práticas musicais
(tradução nossa). A ação musical, nessa perspectiva, desencadeia processos interconectados
de significação que envolvem aspectos da cognição e da afetividade relacionados com o
contexto social e cultural de ouvintes e produtores.
Essa ideia de complexidade inerente ao produto musical também foi defendida pelo
professor e crítico cultural Edward Said. A partir do conceito de inter-relação, o pensador e
músico viu a necessidade de vincular a emoção intuitiva com o pensamento lógico para o
entendimento do “todo relacionado” que se expressa na música. No conjunto de seus
postulados, a música foi entendida como uma atividade que ocorre em determinado entorno
social e cultural, mas também “se trata de uma arte cuja existência se baseia, sem dúvida
alguma, em uma interpretação, recepção ou produção individual.” (2007, p.22)
A complexidade que caracteriza o fazer musical parece que se amplifica quando essa
prática acontece em grupo. Small (1998) considerou ser a música uma arte coletiva. Sua
perspectiva destacou que os acontecimentos musicais como, por exemplo, um concerto ou um
show, são desdobramentos das relações estabelecidas entre as pessoas envolvidas no evento.
Todos os participantes implicados, desde o intérprete, o compositor, a audiência, os
dançarinos até o vendedor de entradas e o responsável pela limpeza do ambiente, são partes
integrantes do todo de um evento musical. Por essa via, o fazer musical se torna uma ação
composta, complexa, derivada de diferentes fazeres e interações. A produção musical coletiva
torna-se assim uma totalidade resultante de diferentes iniciativas. A somatória dessas ações se
concretiza no encontro de pessoas que, envolvidas na produção de sons organizados de uma
forma especifica, ocupam um determinado espaço físico e social que deve ser levado em
consideração.
Percebe-se, portanto, daí ser a produção musical uma prática colaborativa que
acontece no seio de um determinado ambiente histórico e cultural. Ao inserir-se no fazer
musical, a pessoa constitui-se no sujeito de sua ação, um sujeito musicante. A música torna-se
o produto do que é feito por ele e por aqueles que com ele compartilham da ação. Tocar,
cantar, improvisar, compor, ouvir, são, assim, ações praticadas por sujeitos cuja presença e
atividade compõem um espaço (SANTOS, 1996) específico de interação.
As reflexões aqui apresentadas levam a considerar que a prática musical em grupo é
uma atividade situada, contextualizada e essencialmente humana. Entende-se, a partir dessa
premissa, que as ações assim localizadas se interconectam com outras dimensões existenciais
como a afetiva, a cognitiva e a físico-corporal
3
. A produção musical coletiva, interpretada
dessa forma se estabelece como uma ação que está longe de ser alienada, desengajada e
3
Adotou-se o termo físico-corporal para indicar tanto os gestos e expressões corporais, como as dinâmicas
fisiológicas de órgãos que compõem o funcionamento interno do organismo humano.
neutra. Ao contrário, por essa via, a produção musical provoca ressonâncias reveladoras de
formas de viver, de pensar e de ser do coletivo que a produz.
Embora seja consenso que o fazer musical está presente há longa data em todas as
culturas, a literatura que trata da música e seus desdobramentos práticos, estéticos e
educacionais, muito pouco fala da produção musical em grupo. Recentemente, a inserção da
prática coletiva da música em programas sociais, resultou na publicação de textos que
abordam o fazer musical coletivo; porém, sob a ótica da intervenção social (HIKIJI, 2006) ou
no entendimento dos significados dessa atividade para os participantes (PINHO; TRENCH,
2012). A música em coro também vem sendo alvo de estudos que se direcionaram para a
importância do cantar e da inserção de corais em ambientes institucionais variados e com
participantes de diferentes faixas etárias. (BASSO; ROSSI, 2012) Percebe-se, no entanto, a
existência de uma lacuna no estudo do fazer musical coletivo no que tange ao conhecimento
das implicações socioculturais, afetivas, cognitivas e corporais que ocorrem no processo dessa
atividade.
Foi com a pretensão de instigar discussões sobre este “todo integrado” que, neste
artigo, refletiu-se sobre a trajetória musical dos componentes de dois grupos musicais. Mais
do que pensar sobre os aspectos estéticos que se fazem sempre presentes na atividade musical,
para esta discussão interessou refazer os caminhos que levaram essas pessoas até a prática
musical coletiva de forma que um diálogo a respeito das implicações da prática sobre suas
vidas pudesse ser construído. A ênfase se deu ao processo de socialização musical dos
participantes e os reflexos de tal acontecimento em suas existências.
CAMINHOS METODOLÓGICOS
Este trabalho foi desenvolvido sob o princípio da investigação qualitativa que
prioriza a “maneira como as pessoas espontaneamente se expressam e falam sobre o que é
importante para elas e como pensam sobre suas ações e sobre as dos outros”. (BAUER;
GASKELL; ALLUM, 2004, p.21) Essa forma de conceber a pesquisa tornou-se um
importante apoio metodológico, uma vez que as reflexões tecidas no decorrer do estudo foram
baseadas nas declarações dos participantes que com frequência situaram o fazer musical como
a instância mais valorizada de suas rotinas diárias.
Além das opiniões expressas, as sonoridades e as melodias que a pesquisadora e os
grupos compartilharam durante as observações produziram profundo impacto na forma de
pensar os sujeitos e os dados por eles revelados. Dessa forma, foi fundamental pensar ser “a
música um modo muito delicado de perceber o mundo”. (ATTALI, 1985) Muito do indizível,
implícito entre palavras, olhares e silêncios, se tornou audível pela via do produto sonoro
compartilhado no processo de intervenção desenvolvido.
A proposta metodológica deste trabalho foi a de replicação de procedimento de
intervenção utilizados em investigação anterior
4
e realizada pela autora. Havia já a previsão,
no projeto original, da realização do estudo entre grupos musicais brasileiros. Cuidou-se,
então, para que os grupos nacionais conservassem as mesmas características do estrangeiros.
Assim, como no outro estudo, um conjunto instrumental e um grupo vocal fizeram parte da
pesquisa.
No total 12 pessoas participaram das entrevistas, embora, na observação o número de
participantes tenha variado entre 20 a 22, conforme as presenças no ensaio do dia. Houve
disparidade entre o número de participantes de um grupo e outro, fato aqui não considerado
relevante uma vez que o interesse foi o de ouvir integrantes de grupos musicais. Ou seja, o
critério de inclusão foi a participação ativa em um conjunto musical amador. Considerou-se
aqui, concordando com Dayrell que grupos musicais são formados por coletivos “que
trabalham e elaboram juntos processos criativos musicais”. (2005, p.38) A concepção de
grupo amador abordou a característica da dedicação à atividade musical dos participantes, que
buscavam no trabalho realizado outras compensações que não rendimentos monetários, pelo
menos no momento em que essa investigação ocorreu.
Os procedimentos para a construção dos dados constaram de cinco fases. 1- Antes de
se darem início às entrevistas, o projeto foi submetido e aprovado em comitê de ética. 2- Na
sequência, foi efetivado um contato com os condutores dos grupos para apresentação e
explicação dos objetivos da pesquisa. 3- Já em campo, três ensaios de cada grupo foram
observados; sendo que o último foi filmado. Foi previsto o registro das imagens para fins de
confirmação dos eventos observados. Construiu-se um diário de campo com as anotações e
descrições das manifestações dos participantes no decorrer dos ensaios. 4- Na quarta etapa,
4
Pesquisa realizada em 2010 com dois grupos de músicos amadores na cidade de Montreal, Canadá. Foi publicada
sob o título: The secondary aspects of the collective music-making, na revista Research Studies in Music
Education, jul. 2012. p.73-88.
foram feitas entrevistas individuais com um roteiro de questões abertas pré-programado. O
roteiro serviu de guia para as intervenções; porém, cuidou-se para que os respondentes
tivessem liberdade de ampliar o espectro de assuntos tratados conforme o desejo de cada um.
5- Por último, foi realizado um grupo focal – essa entrevista coletiva estava prevista para fins
de confrontação das opiniões dos participantes.
Apenas o grupo vocal cumpriu a última etapa. Em razão de desencontros de horários,
ficou difícil para os membros da banda instrumental a reunião para o grupo focal. Decidiu-se,
assim, que, para a análise dos dados aqui apresentada, fossem consideradas apenas as duas
primeiras formas de intervenção: observação e entrevista. Os dados obtidos na entrevista focal
feita com o coro foram reservados para estudos posteriores.
Em geral, realizaram-se as entrevistas no mesmo local em que os grupos faziam os
ensaios semanais. A agenda de encontros foi marcada conforme a disponibilidade dos
participantes. Vale notar que o convite para responder às perguntas foi feito de forma geral,
no mesmo momento em que a pesquisadora, após ser apresentada ao grupo, explicou os
objetivos da pesquisa. Dessa forma, conceder tempo para a intervenção foi um ato voluntário,
pois apenas as pessoas que naquele momento se dispuseram, foram entrevistados. O grupo
vocal constituía-se de dezenove integrantes dos quais oito se interessaram pela entrevista que
ocorreu sempre antes do ensaio. Do total de seis membros que faziam parte da banda
instrumental, quatro participaram. Dois deles escolheram chegar mais cedo à sala de ensaio
para a conversa, e os outros agendaram uma hora para conversar nas dependências da
faculdade.
A categorização e a análise dos dados constaram da leitura e releitura pormenorizada do
material construído em uma abordagem dedutiva que, a partir do geral para o mais específico
(MIGUEL, 2010), permitiu o elencamento de temas recorrentes ou núcleos de interesse, sob os
quais foram agrupadas as falas dos participantes. O conjunto dos títulos versou sobre uma ampla
gama de assuntos: 1) iniciação na música; 2) influências para permanecer na música; 3) retorno
esperado na relação com a música; 4) desenvolvimento e oportunidades na atividade musical; 5)
prática musical em grupo; 6) aspecto cultural, social, afetivo espiritual, musical, cognitivo e
corporal do fazer musical coletivo; 7) música junto com os outros: contribuição para o grupo; e
8) forças e motivações do grupo. Para os fins deste trabalho os itens 1, 2, 3 e 7 foram descritos e
passam a ser discutidos na sequência.
OS GRUPOS
Na época em que participaram desta pesquisa, o coro e a banda aqui estudados,
reuniam homens e mulheres maiores de 18 anos. Havia a predominância de estudantes do curso
superior de música na banda instrumental em relação à constituição heterogênea do coro. Ambos
os grupos tinham regentes, e o conjunto vocal contava com uma preparadora vocal e um diretor
cênico. Neste trabalho, estas pessoas foram consideradas membros dos grupos, além dos
instrumentistas e cantores, uma vez que elas estiveram presentes nos encontros observados,
participaram das entrevistas e suas ações exerciam influência sobre a dinâmica e o desempenho
grupal. Dessa forma, o contexto investigado se mostrou multifacetado na sua constituição e
desempenho. Por essa razão, para objetivar uma compreensão do campo, este mesmo campo
passa a ser descrito com a atribuição de nomes fictícios tanto para os conjuntos como para os
participantes.
A FORMAÇÃO DOS GRUPOS. OS PARTICIPANTES E OS CAMINHOS QUE OS
LEVARAM AO FAZER MUSICAL
O Coro
O conjunto vocal, aqui chamado de Nova Clave, reunia-se duas vezes por semana, em
uma sala ampla. O espaço era especialmente destinado às atividades do grupo em uma instituição
de ensino superior federal situada na região central e histórica de Curitiba. A imponência do
prédio se refletia na sala ampla que revelava através de janelas altas, o cenário externo feito
pelos jardins de uma praça. No ambiente havia dois pianos na parede lateral, uma mesa de
trabalho com computador, três cadeiras e um armário no lado oposto. Nos fundos encontrava-se
uma divisória que separava o espaço livre da sala de outro mais estreito onde eram guardados
objetos de uso do coro, como cadeiras e pufes. As paredes da sala principal eram decoradas com
máscaras e pôsteres referentes às apresentações públicas realizadas pelo grupo. Esses adornos
acrescentavam ao ambiente, cores, formas e, de certa maneira, a história do coro, uma vez que
representavam a cronologia das apresentações do grupo por meio de material de divulgação
utilizado em cada evento.
O grupo realizava, no mínimo, duas apresentações públicas por ano no teatro da
universidade à qual era filiado. Os ensaios, portanto, tinham por foco congregar os atos de cantar
e encenar, em um trabalho estético direcionado para um produto final de excelência musical.
Característico desse grupo era o seu teor comunitário: além de ser formado por profissionais e
estudantes de diferentes áreas, era comum que parentes, amigos e aficionados do grupo
“aparecessem para dar uma olhada” nos ensaios. Certa vez, o filho de dois anos de uma das
cantoras interagiu com o grupo no decorrer do aquecimento vocal sem que essa atitude fosse
recriminada. Sua presença provocou risos e abraços que descontraíram o ambiente.
O grupo existia há mais de dez anos, período no qual sua formação se modificou com
saídas e entradas de cantores sem que “o objetivo do coro tenha sido alterado: estudar e difundir
a música popular brasileira” conforme disseram Carol e Laura. Para ingressar no grupo, os
candidatos passavam por um teste vocal realizado pela regente e a permanência dependia da
presença e da dedicação a dois ensaios semanais de duas horas de duração que iniciavam logo
após o horário comercial. Os ensaios eram divididos entre o aquecimento vocal, a expressão
corporal e o estudo das canções a quatro vozes: soprano, contralto, tenor e baixo.
As trajetórias de ingresso no grupo e da constituição dele variaram de acordo com as
histórias pessoais relatadas pelos cantores. A regente, Laura, estava no grupo desde o seu início.
Ela foi a fundadora do grupo. Sob a sua responsabilidade, estavam os arranjos das canções e
negociação da dinâmica dos ensaios para que fossem centrados na interpretação das canções.
Quanto à formação do grupo, ela relatou que as coisas foram acontecendo “de forma tão
espontânea”, a partir do interesse da universidade onde trabalhava em patrocinar um conjunto
vocal. “Eu sempre gostei muito de música popular e de brincar com vozes desde criança. Então
foi uma coisa bem natural assim: pessoas que gostavam começaram a se reunir... o grupo foi
tomando vulto...”. Desde início – contou – os participantes tiveram papel ativo no trabalho. Eles
ajudavam na escolha das canções que iriam interpretar e sugeriam o repertório com base nas
preferências. Ela reproduziu diálogos que ouviu na época: ‘- sabe aquela música Vira Virou,
vamos cantar aquela’? – “Eu tenho um arranjo, então vamos lá, vamos na outra sala que a gente
ensaia’. Sua opinião era a de que “essas coisas são válidas porque elas nascem de um desejo, não
é uma coisa imposta... daí você convoca e faz um coral, não foi assim, foi o desejo que foi
unindo as pessoas, e eu acho que até hoje é assim...” A regente ponderou que as pessoas se
agruparam por causa “do amor pela música brasileira e pelo desejo de cantar. Eu acho que isso
foi o elo comum” ... Na sequência Laura exemplificou características da composição do grupo:
... porque se vê, a gente tem donas de casa, mães de família, aposentados, estudantes
que estão saindo pra faculdade, indo prá mestrado, estudantes que estão entrando na
faculdade. Então, momentos de vida totalmente diversos, interesses muitos diversos
... idades diferentes interesses diferentes, níveis sociais bem diversos, culturas
diferentes, níveis de escolaridade e no fim o que faz esse grupo se dar bem realizar
um trabalho juntos? É isso o desejo de fazer música brasileira.
Sergio, ator de experiência nos palcos, era responsável pela preparação e movimentação
cênica do grupo e o aspecto corporal foi a ênfase de sua entrevista. Havia seis meses que tomava
parte no trabalho; por isso, ainda se adaptava ao grupo. “Vim falar com a regente e expliquei que
gostaria de trabalhar junto”. Ele acompanhava os ensaios com o interesse voltado para a
expressão corporal dos cantores. Era característica das apresentações públicas do grupo, a
dramatização da canção por meio de gestos e deslocamentos no palco. Ele considerou que a
função era “puxada... este grupo se reúne duas vezes por semana, durante duas horas. E é um
grupo amador e nem por isso vai deixar de fazer bem...”.
Isa, há mais de seis anos, integrava o coro; mas com saídas e retornos. Na época,
embora dedicada aos ensaios, queixou-se de que a carreira profissional absorvia muito de seu
tempo, fato que a fazia pensar em parar com sua participação novamente. Seu ingresso no coro
aconteceu por meio do convite de um integrante que a indicou para a seleção. “Fiz o teste e
passei... eles estavam precisando do meu naipe na época, que era contralto... e me chamaram já
na sequência”.
Raquel integrava o coro desde 2006. Envolvida com os outros membros, tinha o papel
de divulgar letras, arranjos, avisos, recados, via correio eletrônico, entre eles. Gostava de
recepcionar e orientar os novatos para que se sentissem acolhidos e animados ao entrar no coro.
Foi para o grupo quando viu um anúncio do teste “na internet, no site... Na época em que fiz,
tinha fila... cheguei assustadíssima, só tinha uma vaga de soprano. Quando a regente ligou se eu
podia começar tal dia, nem acreditei...” Estava satisfeita por ter conseguido “conciliar o trabalho
com essa atividades extras e noturna e... amo, amo não troco”.
Carlos integrava o grupo desde 1999. Era violonista desde a juventude. Sua experiência
permitia que ele desse alguns conselhos e sugestões sobre repertório e interpretação das canções.
Suas lembranças do tempo em que começou a cantar no grupo transitaram entre a ansiedade na
espera pelo resultado, a alegria com a notícia da aprovação e o esforço pessoal para aprender
mais sobre o código musical. “Estreei no dia do meu aniversário. Daí, me vi forçado, ao ver
partitura assim na minha frente... em termos de cifra, de harmonia, tudo que eu sei hoje, vem
desse envolvimento aqui, esse grupo me incentivou a ir atrás de músicas para o violão”.
O processo de ingresso de Sueli foi marcado pela sensação, ao assistir a um espetáculo,
de que iria “cantar nesse grupo... foi uma coisa assim, que vai juntando. Aí eu peguei, fiz o
teste!” Ela, também veterana no coro, embora nunca tivesse estudado formalmente a música,
pesquisava peças para compor os repertórios e exercia influência por meio de seu conhecimento
prático sobre as colegas de seu naipe vocal.
Recém-chegadas do interior do estado para cursar a faculdade de música, Maria e Marta
eram novatas no grupo. Maria era casada. Deixou seu lar e companheiro na cidade de origem
para realizar o sonho de se formar no curso superior de canto. “E aqui eu faço de tudo, eu faço
piano, eu levanto cedo e já venho, eu tô aqui com esse objetivo e eu vou conquistar...”. Marta
explicou que estavam participando do coro há “três ensaios. Assim que teve o teste, fomos, e daí,
passamos. E daí faz pouquinho. Mas eu estou adorando, nossa é muito legal, é muito lindo...”.
Bem jovem e dedicada ao aprendizado, também cantava em outro coral.
A Banda
O grupo instrumental, aqui chamado Teias, estava no seu primeiro ano de formação.
Seus componentes haviam cursado no ano anterior uma disciplina de improvisação e
experimentação musical. Como consequência dessa atribuição curricular, a professora convidou
os alunos para desenvolverem, juntos, um trabalho independente e autoral no qual a
improvisação seria o núcleo. As vozes e as canções poderiam ou não integrar a ação
instrumental. Eles se reuniam para ensaiar uma vez por semana no final da tarde. Por duas horas,
tocavam, comentavam e aprimoravam o repertório direcionado para uma apresentação em um
teatro famoso da cidade. O local dos ensaios era um anfiteatro amplo, moderno, porém escuro,
específico para apresentações cênicas. O ambiente se tornava mais aconchegante com o lanche
que a regente levava para “os meninos”, pois o horário do encontro era logo em seguida ao
término da última aula do dia.
César, o mais jovem dos “meninos”, tocava violoncelo. Também era do interior e havia
se mudado para a capital com o objetivo de cursar ensino superior de música. Quanto à formação
da banda, recordou que ela resultou de uma disciplina optativa cuja prioridade era a
improvisação com instrumentos não convencionais como caixas, sinos ou canos de PVC. Ele
ponderou que
no segundo semestre já tinha um grupo mais formado, que é mais ou menos este
grupo que está hoje. Só que a gente já começou a usar os instrumentos tradicionais,
que cada um tocava mesmo. Ela (a professora) trazia músicas de outros países para a
gente escutar e comentava sobre isso. No final a gente já compunha tendo como
referência a música que a gente acabava de escutar. Saíram coisas legais, a gente
gravou... no final do ano ela falou que tinha interesse de formar m grupo com a gente
porque tinha um pessoal bem junto, a gente tinha afinidade. No começo do ano ela
voltou com a proposta. Ai a gente começou a ensaiar e a fazer as composições.
Jair tocava contrabaixo e violão. Administrador formado, largou o emprego no interior
para realizar o sonho de se formar em música, razão pela qual se dedicava com afinco aos
estudos. Tinha a percepção de que a produção musical coletiva havia fortalecido “essa ideia de
legitimar o grupo, não como disciplina, mas como um grupo musical. Até o ano passado ele era
vinculado a uma disciplina; agora é um grupo musical que teve origem na faculdade”.
Douglas era professor de violão e voz. Sua experiência nas práticas musicais fornecia
material para que liderasse improvisações. Por outro lado, a espiritualidade com que enxergava
os fatos da vida agregava a ele a calma e a perseverança que distribuía para os colegas quando
impasses surgiam nos ensaios. Ele valorizava o trabalho que desenvolviam: “a gente tá aí
ensaiando alguns temas que são músicas autorais nossas. É tudo autoral. Tem composições da
Carol, tem três minhas, tem acho que umas duas do Jair... assim, eu vejo ali oportunidade de
desenvolver esse meu trabalho”.
Para Douglas a própria formação da banda era um tema a ser pensado:
interessante a forma como o grupo foi montado. Ninguém escolheu os integrantes...
simplesmente se formou da disciplina... acaba sendo uma lição de você trabalhar em
grupo, respeitar as diferenças musicais e pessoais que tem no grupo, em função do
grupo, em função da nossa criação ali, da relação que a gente tem entre os
integrantes. Isso é um ponto interessante... de não ser formado por escolha... parece
que a música é que juntou este pessoal, é um ponto interessante.
Carol, a regente do grupo, cantora consagrada no meio artístico, fazia orientação
vocal de cantores e atores, além de exercer a docência na faculdade. Após ministrar a
disciplina de improvisação sonora, ela desenvolveu um projeto de extensão que deu espaço
para a formação da banda, pois “sabia que ali tinha um potencial para a gente formar um
grupo musical”. Para ela, “os encontros não são por acaso”. Era seu sonho estudar “a questão
da afetividade na educação musical”. Considerou que o conjunto trilhava um “caminho muito
bom”, e, “apaixonada” pelo trabalho que faziam, citou Emily Dickinson: “se eu puder evitar
que um coração não se quebre, minha vida já não vai ter sido em vão”. Assim, dedicava-se à
banda com a certeza de que tinham muito “em comum... espiritualidade... e vibração”. No
papel de regente e vocalista, Carol entendia que o grupo buscava fazer “um trabalho de
verdade, de qualidade musical.”
A MENINICE: INÍCIO DA CAMINHADA MUSICAL
Os entrevistados contaram que o início da prática musical aconteceu bem cedo nas suas
vidas. Nos depoimentos obtidos, foi possível constatar que, entre a faixa etária de três a 14 anos,
todos eles já estavam ativamente envolvidos no aprendizado e na produção musical. Na
sociedade ocidental, com o desenvolvimento da eletrônica e da informática, a música se tornou
uma presença de fácil acesso e quase que constante. As crianças, em sua maioria, começam a
socialização sonora (NETLL, 1995) ao ouvirem dos familiares palavras na língua de sua cultura
e as canções de ninar. Quando mais crescidas, o contato com as sonoridades se amplia para a
escola e outros lugares públicos. Os pequenos se apropriam das melodias que ouvem,
reproduzem-nas e passam a inventar suas próprias canções. (PALHEIROS, 2006)
Nas trocas com o meio circundante, as crianças aprendem, memorizam e progridem de
forma espontânea no aprendizado de canções, melodias e sonoridades. Pensadores e pedagogos
musicais sugerem que, no contexto da cultura ocidental, esse processo espontâneo de aquisição e
desenvolvimento acontece até a idade de 10 anos. (SLOBODA, 2008) Ao ultrapassar tal faixa
etária, seria viável o desenvolvimento das habilidades musicais por meio de treino
autoconsciente. O pesquisador Edwin Gordon defendeu, em sua teoria da aprendizagem musical,
que as ações de escutar, cantar, criar, improvisar, ler, escrever são competências que devem ser
alimentadas por um bom ambiente musical e pelo apoio para a formação em música. (GORDON,
1997) Caso contrário, ele afirma, corre-se o risco de que esse potencial se perca.
Neste mesmo pensamento, os entrevistados reconheceram a importância do entorno
social da meninice, para a iniciação dos estudos na área da música. A família, a escola e a igreja
foram contextos mencionados pela maioria dos entrevistados. Raquel ressaltou o convívio
familiar como determinante no seu gosto e opção pela atividade musical: “...minha família é
minha grande influência. Desde pequena que eu ouço o que meu pai e eu chamamos de música
boa. Tenho essa influência totalmente vinda dele e que veio de meu avô e assim por diante...”.
Carlos afirmou que o início de sua história musical foi em casa, “desde que eu me lembro como
gente” ao compartilhar com o pai a audição de programas no rádio e gravações em 88 rotações.
“O meu pai ouvia um programa musical clássico... era no domingo, depois da missa, o dia de
música clássica.” Maria, a entrevistada cuja performance musical foi a mais precoce, começou “a
cantar com três anos, mais ou menos. Na igreja, já fazia uns solos”. Sueli lembrou a brincadeira
de que mais gostava: “era ficar saltitando no parque onde eu morava e cantando, mas eu não sei
o que eu cantava, isso quando eu tinha seis, sete anos”.
Apesar de que a utilização da música com bebês, de forma espontânea e natural, seja um
fato universal (ILARI, 2006), na contemporaneidade ocidental há escolas que oferecem aulas de
musicalização para crianças a partir de alguns meses de vida. Estudos recentes das neurociências
também confirmam a infância como o tempo mais fértil para o desenvolvimento do cérebro de
das atividades musicais (ILARI, 2006; LEVITIN, 2006; ELLIOT, 2005). Embora a prática
musical demande dedicação, disciplina, tempo e energia (HIKIJI, 2006), Teplov (1977) lembra
que o fazer artístico, por ser um produto do esforço e da ocupação humana, exerce efeito sobre o
desenvolvimento da sensibilidade e da cognição e se desenvolve no próprio processo da
atividade musical. Resultados de estudos semelhantes aos dos autores acima citados e a pouca
ênfase no ensino da música nas escolas vêm promovendo entre as famílias que conseguem arcar
com as despesas, a busca de escolas especializadas. Rose Hikiji, ao analisar o significado da
prática musical para crianças e adolescentes que participavam de projetos de intervenção social,
comentou que matricular os filhos em uma escola de música “faz parte, historicamente, da
formação das crianças e jovens das famílias burguesas”. (2006, p. 220) Isso significa que o
acesso a esse patrimônio cultural para famílias mais pobres ainda é restrito. Nesse sentido, as
igrejas despontam como espaços que suprem essa ausência de oportunidade de sensibilização e
de formação musical, conforme os depoimentos dos próprios participantes. Howard Gardner,
pesquisador do desenvolvimento da expressão musical humana ampliou o espaço de
responsabilidade sobre a sensibilização ao alertar “que é necessário buscar recurso na sociedade
maior devido ao nicho singular que a música pode ocupar na experiência humana”. (1999, p.140)
Para as pessoas aqui entrevistadas, o aprendizado musical passou a integrar suas rotinas
quando entraram na escola primária (atual ensino fundamental) ou o colégio de Ensino Médio.
No decorrer das entrevistas, eles revisitaram lembranças da infância para mencionar pessoas,
instituições e eventos marcantes nesse início do contato com a música. Para eles, o desejo de
estudar, tocar um instrumento ou cantar foi um sentimento que despertou no período do
desenvolvimento infantil e que se mantém vivo até o presente.
As respostas ouvidas no decorrer da pesquisa deram conta de que as capacidades
musicais dos entrevistados puderam ser sentidas, experienciadas e desenvolvidas no entorno em
que viveram razão pela qual a ação musical, para eles, foi envolvente. Por esta ótica, entende-se
a relevância dada pelos participantes, às pessoas e locais que os acompanharam quando eram
ainda principiantes. Isa disse que começou “cantando na igreja, depois procurei algumas aulas,
procurei aula de violão, procurei aula de canto”. A igreja também foi o lugar de encontro de
Raquel com a execução musical: “...no Rio, eles começaram a fundar uma escola de música
dentro da igreja... ai comecei a estudar um instrumento, antes só cantava”. Ela começou a
“estudar instrumento com nove anos, aula de piano, de teoria, solfejo, leitura rítmica... na
verdade sempre cantei na igreja desde os sete anos eu cantei”. Laura iniciou “a estudar piano
com oito anos”. Com 14, já dava aula no conservatório. “A minha professora me convidou pra
dar aula pras crianças menores. E eu comecei a ensinar piano já bem cedo”. Douglas teve “aulas
de flauta no primário”, Laura e Marta começaram a “estudar piano com oito anos”. Isa “sempre
faz alguma coisa com música” desde os dez anos.
As histórias de Jair e Carol foram um pouco diferentes. Jair relatou que aprendeu
sozinho, em virtude da ausência de recursos para a educação musical no meio social de sua
origem. “Tive uma vida musical bem típica de quem nasce no interior, não frequentei
conservatório, sou praticamente autodidata.” Carol começou sua formação musical entre 14 e15
anos quando fez um teste e entrou no coral do colégio em que estudava. Antes disso, cantava em
casa, “mas coisa muito lúdica, coisa das crianças, brincadeiras que giravam em torno disso.
Nunca me imaginei integrando um grupo de música...” A conclusão de sua resposta ressoou o
destino comum e que foi o de todos os entrevistados; “eu mal sabia, nessa época, que havia sido
“picada por um bichinho”, porque daí eu fiquei pra sempre envolvida nessa história” (de fazer
música).
DILEMA DA JUVENTUDE: PERMANECER OU DISISTIR DA MÚSICA
Quando optam por seguir a formação com o objetivo de desenvolver uma carreira
profissional em música, em geral os jovens têm uma noção do que seja trabalhar essa área. Eles
trazem consigo conhecimentos adquiridos em experiências musicais prévias adquiridas no
convívio com professores ou com outras pessoas que os influenciaram. (CONWAY;
PELLEGRINO; WEST, 2010) Eles entram na graduação com traços identitários que refletem a
influência de pessoas e eventos, para eles, marcantes. Esse processo de socialização primária
acontece no decorrer da infância, época em que a maior parte da vida se desenrola entre a casa e
a escola. Quando o ambiente de convivência se alarga para outros espaços como o da graduação
e o de trabalho, outro tipo de socialização, a secundária (AUSTIN; ISBELL; RUSSELL, 2010),
se estabelece. Nessa fase dá-se início, ou se solidifica, a identificação com a profissão então
escolhida. Chamada por Merton (1957) de “socialização profissional”, o processo contempla a
aquisição, desenvolvimento e assunção de ações e comportamentos típicos de uma ocupação.
Conway et al. alertaram para as lutas e tensões características dessa fase, principalmente quando
a escolha se volta para profissões consideradas “estigmatizadas” ou para cursos “com status
socialmente menos valorizados”. (2010, p.267)
Essas considerações são adequadas ao contexto aqui estudado, pois, embora os estudos
do instrumentista, do educador musical e dos profissionais que trabalham com música
demandem intenso compromisso e dedicação com treinos, ensaios, estágios, leituras, pesquisas e
a constante autoatualização, o reconhecimento e valorização dessa formação ainda deixa a
desejar. O processo de socialização profissional do estudante de música reflete esse peso
sociocultural: não é incomum que vivenciem a emergência de sensações de “ser diferente” de
outros estudantes (p.272). Alguns se sentem estigmatizados dentro da instituição de ensino e
excluídos de chances de sucesso na empreitada profissional por conta dos conflitos e desafios
(AUSTIN et al., 2010) desencadeados pelas expectativas socais e também pessoais.
Foi possível identificar nos relatos a ambivalência dos sentimentos dos participantes
como também a contradição de posicionamentos de parentes que lhes eram significativas. Os
fatos ou pessoas que apoiaram a decisão pela permanência no campo da música quando do
encerramento dos estudos de nível fundamental ou médio foram destacados. Para Douglas, Cesar
e Marta “os professores” foram personagens fundamentais no processo da permanência no fazer
musical: “Ela mesma pagou do bolso dela aulas de piano pra que eu estudasse; então ela viu algo
assim que eu precisava desenvolver”, “a professora identificou essa minha motivação”, “minha
professora de violão falou sobre a faculdade”.
Maria relatou que o marido sempre a incentivou, “falei: mas você sabe que isso implica
morar fora daqui, deixar você...”. Jair decidiu seguir, por conta própria “aquele sonho de criança
... acho que foi isso que me fez vir, a parte de educação”.
Os conflitos e contradições gerados pela opção entre a música e outras profissões
também foram citados. César estava na metade do cursinho e também se dedicava ao violão.
Resolveu estudar violoncelo nas férias de julho, “aí, quando voltei às aulas do cursinho, não
queria mais prestar biologia ou engenharia, queria prestar música mesmo”.
Laura disse que queria “fazer psicologia, mas, durou bem pouco essa ideia porque a
música sempre me atraiu mais”. Quando contou para seus pais que queria fazer faculdade de
música “o pai ficou muito decepcionado, ele disse... “nossa, música! Mas, minha filha, você tem
capacidade pra fazer uma coisa melhor...”. Marta encontrou reação semelhante por parte de sua
mãe. “Ela falava assim: “você faz uma faculdade, você pode fazer a faculdade de música, mas
também faz uma faculdade de verdade.” Daí, no final, ela foi vendo, meu professor foi falando
com ela e ela foi vendo que não é bem assim.”
Carol estava cantando no coral enquanto se preparava para o vestibular.
Fiz cinco vestibulares e não consegui ser aprovada. Numa dessas situações eu tava
bastante chateada, tinha apresentação do coral, eu ia cantar Gralha Azul como solista
pela primeira vez e, um amigo que estava sentado na plateia, quando terminou o
trabalho ele chegou e perguntou “o que esta menina está fazendo que não entreou na
FAP?” - na época FEMP- aí eu perguntei o que era, como funcionava, e nesse meio
tempo vim fazer o vestibular. Passei em primeiro lugar ...
Em comparação com os entrevistados acima citados, Carlos e Sueli optaram por
dedicarem-se à atividade musical em uma fase diferente de vida. Ambos vivenciavam
desemprego e de agravos de saúde. Ele ouviu no rádio “uma chamada pra participar de um coral
da Fundação Cultural, era um coral aberto, aí eu comecei a cantar...”. Sueli encontrava-se em
tratamento de saúde, “tomando remédio... tava começando a sair de casa... mas, daí, voltei a
cantar, e aos poucos eu fui retomando minha vida normal, depois arrumei um emprego. E a
música tava envolvida, a música ajudou nisso”.
Ainda no âmbito do apoio vindo do entorno social, três cantores destacaram a o colégio
de ensino médio no qual foram quase contemporâneos. Essa instituição pública de tradição na
cidade oportunizou aos alunos intensa atividade artística. Carol lembrou a ocasião em que os
alunos escolheriam “uma das atividades complementares. Eu fui vendo a tarde passar e de
repente ficaram pessoas que cantariam num coral... foi assim que começou a minha formação
musical”. Raquel fez “o segundo grau no Colégio Estadual. ‘Oba, tem coral’, então entrei no
coral...”. Carlos relatou que “tinha a escolinha de música e comecei a frequentar bastante... daí,
já fiz uma bandinha de rock... . Aí tinha os festivais do colégio, eu só participava como cantor e
como guitarrista".
Edwin Gordon (2000) declarou que uma aprendizagem musical de qualidade, formal ou
informal, começa com um sentimento de prazer que impregna atmosfera do ambiente. Ali, as
práticas se integram ao interesse pessoal dos participantes que agregam significado aos
conteúdos que aprendem. Com isso, as pessoas percebem que as atividades fazem sentido e que
podem aplicar o conhecimento ali adquirido em outros campos de ação.
O autor prega que todos os alunos, tenham ou não ambição em tornarem-se músicos
profissionais, têm o direito a receber uma formação que lhes permita o acesso e o partilhar de
elementos culturais. Lembra ainda que, na fase adulta, serão eles os responsáveis pela geração
seguinte, cuja afinidade emocional com as riquezas sonoras e artísticas irá depender do nível de
compreensão e valorização que dedicam a esse patrimônio. A posição defendida por Gordon
mostra um aspecto político da atividade musical que, ao ultrapassar o âmbito pedagógico,
estende-se para a existência plena das pessoas. Silva (2012) também alertou para a necessidade
de alteração da visão conteudista da educação musical de forma que esta se coloque à disposição
das necessidades e interesses dos participantes. Entende-se assim a profundidade da contribuição
dos programas e ambientes educacionais na constituição das pessoas e na formação de gerações.
Como visto nas recordações dos cantores, a impressão positiva da ação artística vivenciada na
liberdade do intervalo das aulas até hoje ressoa em suas vidas.
Essa reflexão destaca aspectos que se presentificam quando a prática da música entra
em cena: a responsabilidade social na formação crítica das gerações e a ausência de neutralidade
na ação musical. Laura sintetizou esse modo de pensar e agir ao considerar que
não tem como você reger um grupo se você não ensina. E junto com esse ensino tem
muito de educação, acho que eu diria até um educador, acho que o músico é um
educador sabe? Porque você vai ensinar ética, você vai falar sobre isso, sobre
sensibilidade, sobre o comportamento, você acaba misturando esses assuntos, então
eu acho que isso é educação.
PROCESSO MUSICAL COLETIVO: FAZER MÚSICA COM OUTRAS PESSOAS
Música não é um objeto, mas sim uma atividade, algo que as pessoas fazem. Essa ideia,
consenso entre os autores Small (1998), Blacking (1995) e Elliot (2005), é fundamental para a
reflexão aqui proposta. O entendimento de que a prática musical pode ser concebida como uma
ação artística de criar, perceber e responder, conforme indica Small revela a complexidade que se
presentifica no espaço do fazer musical que “é preenchido por múltiplas relações e interações”
(p.8) de forma que o significado da música ali produzida não é individual e sim, social. Portanto,
para se entender a natureza da música e seu papel na existência das pessoas, é preciso entender o
que as pessoas fazem quando participam da ação musical coletiva.
Rose Hikiji e Juarez Dayrrell, em suas pesquisas sobre as implicações do fazer musical na
vida de jovens, ressaltam que há poucos estudos sobre a prática musical coletiva na literatura
brasileira e também pouca ênfase na produção musical em grupos nas escolas. Mesmo assim,
ambos evidenciaram aspectos que destacam o processo de produção musical coletivo em relação
ao individualizado. “A música em grupo... é algo de outra ordem” (HIKIJI, 2006, p.237),
ressaltou a autora para destacar a importância que atribui em seu trabalho a essa prática. Ela
defendeu que, ao participar de um grupo musical, cada participante se compromete com o outro e
com o resultado final. Há, na busca por essa sintonia, o desenrolar de ações que propiciam
sentimentos de responsabilidade, pertencimento, comprometimento e prazer. Ouvir-se no meio
de um grupo que produz música é uma experiência única, afirma a autora, pois ali a pessoa
percebe que faz parte de algo maior e ao mesmo tempo entende seu papel no todo que se forma.
Essa dimensão de ser e fazer oportuniza a concentração, a cooperação, a autoconfiança e o
compartilhamento de uma forma de conhecimento sobre si mesmo.
O grupo musical, para Dayrrell (2005), se constitui em um dos poucos espaços em que os
participantes
5
podem evidenciar sua condição existencial. O espaço da produção musical coletiva
torna-se um lócus de socialização e uma alternativa de afirmação, de reinventar formas de viver.
Small (1995) também ressaltou o caráter diverso inerente aos grupos que fazem música. Embora
o autor se referisse à performance de orquestras profissionais, as observações por ele feitas são
direcionadas a todos os espaços de prática musical coletiva, razão por que suas opiniões são
adequadas ao contexto aqui em discussão. Sob a ótica de Small, o centro de interesse de qualquer
evento musical é a produção da música; porém, ressalta ele, nada do que acontece ali é
insignificante. Nesse espaço, os participantes estabelecem múltiplas relações que agregam
significado e reafirmam as interações sociais e intersubjetivas.
A importância da prática musical em grupo foi uma das questões apresentadas aos
participantes deste estudo. Suas respostas revelaram que esse tema já havia sido alvo de suas
reflexões. Os argumentos por eles apresentados foram desfiados em frases claras e profundas,
características de quem já pensou sobre o assunto com dedicação.
A forma de conceber a música, para Douglas, sempre foi coletiva, pois até a época da
entrevista ele não conseguia “fazer sozinho” a sua música. Ciente de tinha “um potencial de
composição de criação musical” disse que quando compunha pensava “em vários elementos
assim, de violão de outros instrumentos, de baixo, de contrabaixo, violino, violoncelo, em um
arranjo, (...) eu sinto que eu necessito de outras pessoas... eu não sei definir, sei que é importante
e faço, e tô junto”.
As regentes dos grupos referiram-se a um lado mais prático do trabalho grupo. Laura
disse que “todos colaboram naquilo que podem pra ensinar, pra ajudar, pra melhorar um naipe.
Eu vejo isso como repartindo conhecimento”. Carol mostrou a preocupação com a organização
do trabalho, “precisa que todo mundo esteja nos ensaios”, enquanto Sergio conciliou seu parecer
ao movimento quando se referiu ao “indivíduo na sociedade... conseguindo colocar o seu
movimento em consonância com o mundo, (...) a percepção de coletivo, pra mim isso é música”.
5
Jovens funqueiros e praticantes do hap que participaram da pesquisa realizada pelo autor na periferia de Belo
Horizonte.
Isa traduziu o significado da coletividade na forma de ampliação da tolerância “tenho
dificuldade de aceitar o erro, tanto meu quanto dos outros. Então é importante esse trabalho em
grupo, eu acho que é um engrandecimento pessoal pra mim muito bom”. A percepção de que a
prática grupal propicia um tipo de lucro, que não o financeiro foi destacada por Raquel: “as
aulas de canto, de preparação vocal e corporal... isso é gratuito. A gente brinca, você não ganha
nada prá cantar, não eu não ganho dinheiro, mas ganho muita experiência, muitas risadas, é uma
terapia. Têm esses ganhos que não monetários”.
Entre as muitas “camadas” (PAVLICEVIC, 2006) que formam a experiência musical em
grupo, Jair ressaltou que, “enfim, a importância do grupo e da música que o grupo faz é a de
refletir o que é atual, instantâneo, o que a gente vive”. Em ressonância, Carlos respondeu que
“deve aos grupos, não só a este, mas aos outros grupos, de me colocar mais no meu lugar de ter
consciência do que eu sou. Sou só um pedaço, então tenho que ficar na minha, baixar minha
bola, me concentrar no que estou fazendo, porque se eu errar aqui vão ter que passar (refazer a
música) de novo”. Maria foi objetiva ao expressar que “não existe música sozinha”. Na sua
perspectiva, mesmo que uma a pessoa saiba tocar ou executar diferentes instrumentos “sem esse
espírito de coletividade, não se vai a lugar nenhum, porque a música, ela é em parceria, não tem
como uma só pessoa tocar percussão, violão, contrabaixo e teclado, e cantar ao mesmo tempo.
Então pra sair música de verdade é em conjunto”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A dimensão sonora e musical que a humanidade construiu no desenrolar dos séculos
tornou-se um patrimônio que atrai pessoas de diferentes idades e condições para a sua
reprodução ou criação. Sem que se ponha em questão a ultrapassada segregação entre música
erudita e popular, ocidental ou de qualquer outra origem, toda a forma de engajamento no
fazer musical exige uma postura ativa, um envolvimento na ação: há quem ouça e usufrua, há
quem prefira aprender, conhecer e executar, há quem desfrute com prazer recriar melodias e
canções espontaneamente. Seja qual for a forma escolhida para o relacionamento com a
música, as pessoas encontram variados sentidos na atividade musical que vão desde a
identificação e interação familiar, o compartilhamento de situações sociais, o ingresso em
atividades culturais, a vivência de momentos agradáveis nos quais os objetivos comuns
direcionam-se para a fruição estética, o desenvolvimento de capacidades pessoais, a aquisição
de saberes e o exercer de poderes.
As escolhas, no entanto, são definidoras de posicionamentos pessoais no mundo, e a
definição por trabalhar com a música tem influência sobre o estilo de vida de seus praticantes.
No estudo aqui realizado, o resultado dessa opção foi traduzido no comprometimento e
dedicação dos participantes com as atividades musicais grupais às quais se dedicavam. Desde
muito cedo em suas vidas, eles responderam afirmativamente ao chamado para ingressarem
na vida musical. Suas experiências, muitas vezes contraditórias e angustiantes, estão presentes
nos conflitos e gratificações que vivenciaram e aqui relataram. Tais vivências ressaltaram a
perseverança com que construíram suas trajetórias e a garra com que permaneceram fiéis às
suas determinações, fossem elas pelo uso da voz, pela prática instrumental, pela regência e
pela formação específica no campo. Implícitas nos diálogos entre pesquisador e entrevistados,
estavam os sentimentos de satisfação com o resultado obtido, até aquele momento com a
presença da música em suas vidas. Foi visível e audível a beleza das sonoridades que amabos
os grupos produziam, além dos sorrisos que os participantes esboçavam ao ser perceberem
únicos, na coletividade.
Toda essa dinâmica mostrou que o fazer musical resulta de um processo vital, de uma
sequência de fatos que compõem a história de vida de cada sujeito musicante. Envolvidos na
história de cada um dos participantes, estão investimentos cognitivos, afetivos e materiais que
devem ser levados en consideração quando se busca uma perspectiva de entendimento do
lugar que a prática da música em grupo assume na vida dessas pessoas.
O fazer musical exige dedicação e implicação por parte tanto dos participantes. O
estudo formal da música demanda horas de treino diário, deslocamentos para o local das aulas,
pagamentos para professores, aquisição de instrumentos, partituras e outros complementos, além
do acompanhamento e da supervisão por parte da família. A inserção inicial nas atividades
musicais configura-se, assim, como um investimento pessoal e familiar e, para os participantes
entrevistados, coincidiu com o tempo da escolaridade. Atualmente, já na fase adulta, o conjunto
de informações e práticas acumuladas tornou-se um patrimônio de conhecimento e habilidades
resultante de empenho e esforço dessas pessoas por anos seguidos. Nos casos aqui relatados, a
aquisição desses saberes aconteceu no seio da comunidade, com o apoio de setores da sociedade
como o familiar, o escolar, o religioso e do próprio governo na figura das escolas públicas.
Por essa perspectiva, entende-se que a opção por dedicar-se às atividades musicais é
uma ação que tem fundamento humano, uma vez que uma parcela da existência dessas
pessoas e dos que estavam ao seu redor foi dedicada ao cumprimento de objetivos voltados
para a prática musical. Ao mesmo tempo, destacou-se o investimento social voltado para tal
fazer, na figura dos aparelhos físicos e os recursos humanos envolvidos na ação educativa
como escolas, colégios e o trabalho didático-pedagógico de professores. A presença da
estrutura social foi imprescindível para o sucesso da empreitada dos participantes que, desde
criança, já decidiram somar às suas atividades diárias, a prática da música. Chamou a atenção,
por essa via de entendimento, o efeito contraditório apresentado em alguns depoimentos a
respeito de um um mesmo entorno social: a família. Esta configurou-se como fonte de apoio e
incentivo no início da trajetória musical que realizaram e depois desencorajou a decisão pelo
aprendizado de nível superior e a profissionalização no campo da prática musical.
Notou-se também, no conteúdo das respostas dadas pelos entrevistados que um
conjunto de fatores culturais se presentificaram a medida em relataram suas trajetórias nas
práticas da música. Um patrimônio de saberes artísticos entrou em jogo quando eles
direcionaram suas atividades para diferentes gêneros e estilos de música, variados
instrumentos musicais e ainda compositores e épocas históricas distintas. Além destes, outros
aspectos ligados a valores e costumes relacionados à ação musical também emergiram de suas
respostas. Tornar-se um executante da música, nessa visão, configurou-se, então, em um ato
socialmente apoiado, pessoalmente e politicamente engajado; mais ainda, em um
investimento existencial que determinou o destino desses sujeitos.
Por essa via de entendimento, pode-se dizer que o fazer musical em grupo é uma
atividade em que relações sociais se estabelecem e permanecem imbricadas na ação. Um
musicante não se constitui se a rede de apoio social lhe for negada. Toda essa trama
multifacetada de forças vindas do entorno paulatinamente se encrava em sua vida de forma
que, simultânea à execução musical, a cultura passa a ser celebrada, a arte alimentada e a
sensibilidade humana reafirmada. O espaço invisível, porém, perceptível da prática coletiva,
favorece a união da expressividade de cada um dos musicantes, de forma que ali se revela a
força da atitude musical coletiva: nesses momentos o grupo se torna socialmente criado e
criador de cultura, lócus de transmissão de conhecimentos e da emergência de afetos. A cada
encontro, em cada ação musical, são os sonhos de criança, os planos do jovem, os projetos do
adulto que, banhados nos recursos comunitários se materializam em sonoridades.
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